6.1.3 Анализ ...

Анализ на методологията за избор и практики за подбор на докторантите

Анализ на жалби, оплаквания, възражения поради нередности в процедурата за подбор на докторанти

Анализ на професионалното развитие на не приетите кандидат-докторанти.



 

Проект за развитие на висшето образование

Подкрепям идеята. Надявам се, че ще се реализира.Образованието наистина трябва да се модеризира, за да сме конкурентни на другите европейски държави, както и на нуждите на бизнеса. Повечето специалноти, които се завършват не са никак проктични, учат се сухи теории, които в последстие се забравят и в практиката не се прилагат никъде.

Достъп до научните трудове за трети лица

Към момента научните трудове и разработки са достъпни единствено и само в универитетски библиотеки и понякога читални. Научните трудове да се публикуват масово по наредба, като копия да се предоставят до вскички университети, където се има катедра по специалността, както и в народни библиотеки в областните градове, за да могат повече учащи се и граждани да прочетат трудовете при интерес.

Приоритетна дигитализация и разпространение на минимум бройки на хартиени носител в библиотеките на всички финансирани с държавни и европейски пари научните трудове с практическа насоченост от последните 30 години, както и на фундаментални изследвания цитирани в трудове с практическа насоченост.

Тест

Тест

Относно стратегията

Част I.



Разделянето на университетите на две категории - "изследователски" и "всички останали" без съмнение е мярка, замислена като средство за решаване на един сериозен проблем - уравниловката във финансирането на ВУЗ. За съжаление тази нова схема на свой ред може да създаде сериозни проблеми, ако не се прилага правилно. Нищо приложените документи не показва, че авторите им са взели впредвид подобна опасност.



Досегашната практика, която най-кратко може да се опише с фразата "парите следват студента", бе въведена преди десетина години заедно с други мерки за либерализация. Философията зад тази и други мерки, като например премахването на Висшата атестационна комисия, която контролираше на национално ниво придобиването на научни степени и звания, бе че един по-свободен пазар ще може да упражни пазарен натиск в посока повишаване на качеството на висшето образование. За съжаление, както и авторите на стратегията признават имплицитно, либерализацията бе до голяма степен провал.

 

Относно стратегията

Част II.



Вместо повишаване на качеството, ВУЗ се насочиха към далеч по-лесно постижимата цел - записване на повече студенти на всяка цена. Като резултат на практика всички ВУЗ в България загубиха селективния елемент на входа на системата и приемат студенти без подходящия минимален ценз. Учебните програми на много ВУЗ бяха опростени и от тях бяха премахнати много предмети, които биха затруднили потенциалните студенти. В допълнение много от тях премахнаха или водят проформа и критериите за допускане до изпит. Не един ВУЗ в България се отказа от системата за текущ контрол на база подписи и студентите се допускат до изпит безусловно, дори без един ден присъствие на лекции и упражнения. Това има пагубен ефект върху всякакви опити за покачване на качеството на висшето образование и на свой ред води до това, че малкото студенти, способни да направят информиран избор, се насочиха към чужди ВУЗ.



Разделянето на ВУЗ на изследователски и "всички останали" няма да реши проблема с набраната инерция в очертаната  посока. Докато това ще даде на министерството рамка да насочи средства към няколко сериозни ВУЗ, това вероятно ще е за сметка на останалите. Много от ВУЗ, които ще попаднат в категория "всички останали" нямат не само научен капацитет - под въпрос е способността на преподавателите в тях да преподават на студенти технически и технологични предмети, които нямат особено наукоемък характер (счетоводство, софтуерен инженеринг, застрахователно дело, мениджмънт) но са нужни на бизнеса в България също толкова ако не и повече от високотехнологичните специалности, развивани в иследователските ВУЗ (например приложна математика, атомна физика, биология).



И тъй като държавата контролира нивото на преподавателите във ВУЗ главно и основно чрез научната им дейност, премахването или занижаването на критериите за тази дейност по отношение на преподавателите в неизследователските ВУЗ няма да направи нищо друго, освен да доведе до още упадък.

Относно стратегията

Част III.



Ето защо, ако съкращаването на броя държавни ВУЗ чрез икономическо унищожение не е цел на стратегията, според мен тя трябва да бъде допълнена. Освен разделяне на две категории - изследователски и неизследователски ВУЗ, трябва да бъдат застъпени и критериите за връзка с практиката. За изследователските ВУЗ тази пряка връзка не е толкова нужна. Тези ВУЗ имат надеждни критерии под формата на брой цитирания на научни публикации в световно известни библиографски бази от данни. ВУЗ-овете, които нямат изследователски характер имат нужда от друг своеобразен "компас" по който да се водят по пътя на подобряване на качеството. Ролята на този компас трябва да играят професионалните организации за сертификация.



В много области има признати професионални изпити и сертификати, издавани от професионална организация. Много малко от завършващите в момента студенти са на такова ниво, че да мислят за придобиване дори на най-достъпните от тези сертификати. Ето защо държавата в лицето на отговорните институции би следвало да заложи в стратегията за развитие на не-иследователските ВУЗ критерии за подобряване на качеството на образование така, че завършващите студенти да се доближат до покриване на тези сертификати.



Стъпки в тази посока могат да бъдат:

1. Изготвяне на списък от организации, извършващи професионална сертификация и определяне на тези сертификати, които са приложими към дадена професионално направление. Например за информатика, това могат да бъдат сертификационните програми на фирми като Microsoft, Oracle, Cisco. За счетоводството това може да бъде Институтът на дипломираните експерт-счетоводители.

2. Осъществяване на партньорства с подобни организации за разработване на сертификационни програми за професионални направления, където няма утвърдени сертификационни програми или съществуващите не са подходящи.

3. Обвързване на израстването в кариерата на преподавателите с покриване на тези сертификати.



4. Евентуално, след много години, обвързване завършването на студентите с покриването на подобен сертификат. Това е различно от държавен изпит поради това, че тежестта по оформяне на критериите ще бъде споделена между държавата и професионалните организации на бизнеса, което е гаранция, че мярката няма да се изроди в нещо неефективно.





 

Становище от името на Български форум за транспортна инфраструктура

Целите, които поставяте, въз основа на идентифицираните проблеми са повече от задължителни, ако искаме в идните години да адаптираме образователната система на висшето образование така, че да отговорим на търсенето и потребностите, които диктуват движенията на световно ниво. С развитието на глобализацията, както и новите технологии, ние сме длъжни да отговорим подобаващо, за да бъдем конкурентни в различните отрасли, колкото и по-трудно да става това.

Вярвам, че настоящия проект за Стратегия за развитие на висшето образование в Р България 2021-2030 г. е категорична заявка за значително подобрение на проблемите с:

• липсата на кадри;
• стимулиране и финансиране на научни разработки;
• ниско ниво на дигитализация в образованието;
• връзката между трите основни страни в спиралата на благосъстоянието – образование и наука, администрация и бизнес.

Становище и предложение относно Стратегия за развитие на висшето образование в Р България

Като  академичен преподавател и представител на бизнеса, смея да твърдя, че живеем в свят, в който се промени смисъла на понятието „образован човек“. В областта на познанието и технологиите процесите са динамични и широкоспектърни.

Вие, и Вашият екип предприехте стъпки, които  успяват  да формират среда, да създават правила, които стабилизират образователната система, възстановят престижа и достойнството на знаещите учители и университетски преподаватели, представят политики, които дават надежда. Стратегията за развитие на висшето образование в Р България 2021-2030 г.(проект) поставя една от най-важните теми в дневния ред на обществото ни. Стратегията е редно да даде отговори на основните за всяка система на висше образование въпроси: какво е качеството на висшето образование, как то може да се оцени, какви са политиките в нея? Критериите за качество могат да бъдат (П. Бояджиева, Институт за изследване на обществата и знанието БАН):

-ресурсна осигуреност ( вход на висшето образование)

-начин на реализиране на процесите на обучение и изследване ( процеси във висшето образование)

-резултати ( изход на висшето образование)

-обществена и академична валидност и престиж ( оценка на висшето образование).

Становище и предложение относно Стратегия за развитие на висшето образование в Р България

Какво продаваме днес , какъв е етикетът, който слагаме- „висше образование“ или специализирана подготовка и компетентности в полза на младия човек и обществото?

Етикетът е „висше образование“ и поради това за огромен  брой млади хора висшето образование е като „черна кутия“ и те правят избора си „на тъмно“.

Утвърдената през годините институционална и програмна структура на висшето образование в съчетание със спецификата на социално-икономическото развитие доведе  до „производство“ на специалисти, които не могат да се реализират на пазара на труда. Онова, което „постигнахме“ е липсата на разпознаваемост на СТОЙНОСТТА на висшето образование. Учебните програми са остарели и не са свързани с пазара на труда.

Вашата оценка за ситуацията с висшите училища е точна и обективна:“… През годините се е утвърдил крайно затворен модел на академично управление и днес това вреди, прави вузовете неангажирани с развитието на страната и регионите.“

            Затвореното самоуправление на държавните университети спъва развитието им в посока на мобилност, конкуренция, качество, ефективност. Опорен ориентир на управлението са интересите на университетските състави, които служат на себе си, а не на обществото, въпреки че се финансират изцяло от данъците на същото това общество.

С такива констатации и съображения с цел промяна модела на управление, през 2007 г. Законът за висшето образование бе изменен и в чл. 35а се определи към всяко държавно висше училище да се създаде съвет на настоятелите, който „подпомага училището в осъществяване на ефективно и прозрачно управление и за предоставяне на качествено образование и обучение.“ В чл. 35б от Закона се регламентират дейностите и отговорностите на настоятелите, които дават становища за основни въпроси, свързани с развитието на висшето училище, проект на мандатна програма и бюджет, правилник за организация, прием на студенти и докторанти, размер на такси и др.

Това изменение на Закона се прие от академичните ръководства с нескрито нежелание и недоволство, като нарушение на университетската автономия. Какво последва?

Държавните висши училища изпълниха Закона, създавайки Съветите на настоятелите формално, членовете са поканени и определени от ректорите на университетите, липсва отчетност и контрол. Съветите присъстват на книга, но  са отсъстващи като функция.

Повече от  10 години държавните университети игнорират закона. В задължителната публична информация на всеки университет е важно да се публикуват дейностите и решенията на Съвета на настоятелите, такава липсва.

            Какво е необходимо да се направи по макрорамката, предвид изготвената Стратегия за развитие на Висшето образование в България с хоризонт 2030 г.?

I.Да валидираме понятието „ мрежа от образователни дейности“и да забравим архаичното вече“ завършено образование“.  Това ще позволи да формираме процес на продължаващо образование след средното, което се базира на интереси и потребности, а не само на нормативни документи.

II. Да се премине към социална модернизация , при която водещото е валидиране на компетенции не само чрез знания, но и чрез опит. Връзката знание- умение- заетост в общото и професионално обучение се осъществява чрез включване в структуриране на учебните планове и програми на представители на браншови организации, излъчени от бизнеса. По този начин освен бакалавърските и магистърски програми, могат да се създадат отворени онлайн курсове и дистанционни  програми MMOCs, които са бърз, навременен отговор в обучението на специалисти, от които бизнеса има потребност.

Становище и предложение относно Стратегия за развитие на висшето образование в Р България

III.Промяна в структурата на управление и контрол на висшите училища, която да бъде съизмерима с отговорността на държавата като собственик и източник на финансиране :

-програмите, по които се обучава да са съобразени с политиките на държавата и на бизнеса, а не с преподавателския състав на висшето училище

-държавата като финансиращ орган да контролира политиките на висшето училище от гл. т. на икономическите разходи и  ползите за обществото;

-възможност за създаване на дарителски фондове във висшите училища, които подкрепят научноизследователската и развойна дейност;

-позициониране на Съвета на настоятелите по правилния начин, което означава смяна на правилата при избор на настоятелите, решаващ глас на Съвета на настоятелите при избор на ректор на висшето училище, прием на студенти, програми и бюджет;

-промяна в критериите на програмите за докторанти. Програмите за докторанти са част от политиките на държавата, която е потребно да създаде законова рамка, изключваща посредствеността и принизяването на научно образователна степен „доктор“.

Становище и предложение относно Стратегия за развитие на висшето образование в Р България

Предвид горното предлагам следните корекции в Стратегията за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021 – 2030 г, от гл. т. на функциите, които Държавата упражнява по финансирането и управлението на висшето образование

1. За стимулиране на участието на млади преподаватели в образователния процес и  изследователски инициативи е необходимо да се направят корекции в ЗВО и Правилниците за дейността на ВУ, а именно :

-в критериите за израстване на младите преподаватели да се включи  възможността за набиране на точки при атестация на преподавателите, които освен с академична дейност, развиват своята професионална кариера и  в практиката.

-увеличаване на броя на младите преподаватели в органите на управление на ВУ, като Общо събрание, Академичен съвет, Факултетен съвет.

2. Във връзка с постигане на целите на Стратегията за развитие на висшето образование, отговарящо на потребностите на бизнеса е необходимо:

-правилно позициониране на Съвета на настоятелите и неговите функции,  залегнали в  чл. 35а от ЗВО като се вменява задължението на Академичното ръководство да съгласува със Съвета на настоятелите учебните планове и програми на съответното ВУ.

-връщане към възрожденската традиция в българското образование настоятелите да избират даскала т.е. Съвета на настоятелите да избира ректора на ВУ

-в акредитацията на ВУ да се включи оценка на Съвета на настоятелите, с цел постигане на по-висока степен на обективност и контрол

- чрез Съвета на настоятелите бизнеса да се  включи в разработване на научни, научноприложни, научноизследователски теми от ВУ или от съответните му центрове.

3. Предоставяне на  възможност на преподаватели от ВУ да изнасят публични лекции или да преподават в средните училища, като това да се признава, както за академично израстване, така и за учебна натовареност.

4. Развиване на свързаност между висшите училища като се включат следните мерки:

- чрез нормативна регулация в ЗВО да се даде възможност ВУ да сключва договори, включително и публично-частни партньорства, за създаване и / или използване на материална база на държавни или частни компании;

 - чрез нормативна регулация в правилниците за дейността на ВУ да се стимулира вътрешното обединяване на департаменти, катедри, факултети, звена и други.

-- отчитайки изискванията за поливалентност в професионалното развитие на младите хора, чрез нормативна регулация в ЗВО да се  представи протокол  (правила и принципи) за създаване на съвместни магистърски програми чрез партньорство между два български университета, вариант на международната програма „Еразмус Мундус“ и стартиралите в началото на м. юли 2020 г. с меморандум за сътрудничество, хибридни програми и в България. Строителният сектор изисква интердисциплинарно подготвени специалисти, които освен инженерни науки е редно да изучават икономика, право, комуникации.

 5. Специална политика към защитените специалности и професионални направления. Включване в списъка на още  инженерни специалности.

Младите, днес искат да са властелини на времето, но за да бъдат такива е необходимо да са образовани. Днес, те живеят и се обучават в рамката не на ценностите, а на цената. От нас, възрастните, от нашата воля зависи да направим такива промени, които предоставят възможност за избор и развитие, които не поставят младите в дилемата да „срежа или не клона, на който стоя‘, а им позволяват през морала и човешките ценности да градят дървото на успеха в професионалната си кариера.

проф. д.ик.н инж. Николай Михайлов

Ръководител на Катедра "Пътища и транспортни съоръжения" Факултет по транспортно строителство, УАСГ

СТАНОВИЩЕ на преподавателите от Катедра „Логика, етика и естетика“, СУ за проекта за развитие на ВО

До Министъра на образованието и науката

  КРАСИМИР ВЪЛЧЕВ

СТАНОВИЩЕ

на преподавателите от Катедра „Логика, етика и естетика“,

Философски факулет, СУ“Св. Климент Охридски“

за проекта за „Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 година“

            Уважаеми г-н Министър,

След обсъждане на проекта за „Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 година“, преподавателите от катедра „Логика, етика и естетика“ се обединяват около позицията, че предлаганият проект е неприемлив, тъй като неговите недостатъци са фундаментални, не подлежат на корекция, а налагат изготвянето на изцяло нов документ. 

На първо място, неприемливо е, че проект за стратегия не работи с диференциран подход по отношение на идеята за развитие на висшето образование у нас. Липсата на  диференциран подход води до липса на единство в целите и функциите, както и в ценностите на хуманитарните, социалните, частнонаучните и техническите специалности.

На второ място, неприемливо е неглижирането на фундаменталните научни изследвания за сметка на тясно разбраната приложимост. Свеждането на образованието до формиране на компетенции (вж. Дейност 1.1., стр. 51) подменя характера и смисъла на висшето образование и на научното знание. Висшето образование у нас не бива да се редуцира само до пазарно-икономическо развитие за сметка на основните обществени и културни потребности на страната.  

На трето място, в предложения проект се настоява за провеждане на дигитализация на образователния процес, която обаче изглежда недостатъчно осмислена и необоснована. Предложенията в тази насока отново не са съобразени с различните цели на отделните специалности, а почиват на съмнителни  констатации за типовете поколения.

Също така, проектът не обсъжда базови въпроси като стагнацията на нивата на държавно финансиране на образованието и науката в Р. България. В проекта за стратегия този проблем е само маркиран на отделни места (стр. 17; 29, повторено на 44) без да бъде разгърнат. Това води до неговото подценяване и, в крайна сметка, игнориране. Заложеният резултат по цел 3—увеличено финансиране—по същество не съответства на цел, а на мярка; освен това размерът му е крайно недостатъчен за постигането на реални резултати. 

В заключение предлагаме цялостно пренаписване на „Стратегията за развитие на висшето образование“, в който процес да бъдат включени представители на академичната общност при прозрачни условия.

София, 06.07.2020 г.                                                                     проф. д-р Александър Гънгов

            Ръководител на катедра „Логика, етика и естетика“

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (1)

Преглед на Проекта за стратегия за развитие на висшето образование

Проектът за Стратегия за развитието на висшето образование в Република България  в периода 2021-2030 е разработен от Министерство на науката и образованието и представен на 22 май 2020. Проектът наследява Стратегия за развитието на висшето образование в Република България за периода 2014-2020. Публикуван е за обществено обсъждане на 18 юни 2020 на: http://strategy.bg/PublicConsultations/View.aspx?lang=bg-BG&Id=5238

            Проектът е разгърнат в обем от 76 страници. Представя:

• Анализ на средата и състоянието на системата на висшето образование;
• Водещи принципи при подготовката и изпълнението на Стратегията;
• Визия за развитието на висшето образование;
• Приоритетни области и цели;
• Дейности и мерки за постигане на целите;
• Очаквани резултати;
• Организация, контрол и инструменти за изпълнение на Стратегията.

Проектът е насочен към повишаване на качеството на българското висше образование.

Предложена е изключително лаконична „визия“ за развитие на висшето образование – само от 2 изречения. Тя е  насочена към „диференцирана и гъвкава система от висши училища – партньори и конкуренти на европейските, изпълняващи образователна, изследователска и културна мисия в полза на обществото и индивидите чрез научни изследвания и качествено образование и към изграждане на академична общност“.[1]

Предвидени са 10 приоритетни области за развитие, 10 цели, 27 дейности и 142 мерки. Всички те са в спектъра от ревизия на учебни планове и програми, осъвременяване на преподавателски подходи и методи през управление и акредитация на университетите, връзка между образование – наука – бизнес, до преформатиране на системата от висши училища в страната.

В съдържателно отношение проектът залага 4 фундаментални предложения за развитието на висшето образование до 2030. Всяко от тях самостоятелно и всички комплексно имат реален потенциал да трансформират из основи системата на висшето образование у нас.

Въпросът е дали тази трансформация ще доведе до повишаване на качеството на образователната услуга, предлагана от университетите и колежите, каквато е декларираната цел на Стратегията или обратното?

Всяко от предложенията изисква сериозно експертно осмисляне, а това не може да стане без дискусия в рамките на настоящата университетска и академична общност.

Ясно е, че предложенията се правят най-напред в стратегическите документи. След като стратегиите бъдат приети, новите предложения аргументирано влизат в законово-нормативната регулация на съответната обществена система.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (2)

4 фундаментални предложения за развитието на висшето образование

Първо предложение: ОКС „Бакалавър“ – 3 години.

Това няма ли да доведе до ролеви конфликт при студенти и преподаватели?

Идеята за 3-степенно висше образование с препоръчителна продължителност на степените съответно: ОКС „Бакалавър“ – 3 години, ОКС „Магистър“ – 2 години и ОНС „Доктор“ – 3 години е заложена в така нар. Болонски процес от 1999 г.

В проекта за Стратегия е посочено, че прилагането на инструментите по Болонския процес у нас е „недостатъчно ефективно и често формално“. Същото е определено като „основно предизвикателство, свързано с недостатъчната интернационализация на българското висше образование“.[2] „Ускорената интернационализация и пълноценното интегриране в европейските образователни и изследователски мрежи“ е поставено сред 10-те приоритетни области за развитие на висшето образование. Това е и четвъртата цел на Стратегията. Следователно, според МОН, намаляването на бакалавърската и увеличаването на магистърската степен с по 1 година е мярка, която се предвижда, че ще доведе до повишаване на качеството на образованието. 

Не малко европейски и американски университети вече имат 3-годишен Бакалавър, 2-годишен Магистър и 3-годишен Доктор. Този чужд опит показва ефектите и дефектите на системата 3-2-3 и следва да се вземе предвид при конструирането на проекта за Стратегия за висше образование, но не виждам да е вграден в тъканта на документа.

В момента ОКС „Бакалавър“ у нас е 4 години, ОКС „Магистър“ – 1 до 2 години. Продължителността на висшето образование в първите две степени е 5-6 години. Ако ОКС „Бакалавър“ се намали с 1 година, а ОКС „Магистър“ се фиксира на 2, то общата продължителност ще остане 5 години. Пресметнато по този начин, предложението за 3-годишен Бакалавър не представлява толкова драматична промяна.

Но подобна аритметика няма ли да се окаже крива, ако се отчете фактът, че част от студентите не продължават обучението си в магистърска степен?  За тях годините за обучение ще се намалят от 4 на 3.

Това противоречи на идеята за учене през целия живот, която също е заложена в проекта за Стратегия. Ученето през целия живот предполага, от една страна, по-дълга продължителност на времето за обучение в университета, а от друга – привличане на нетрадиционни групи от студенти по примера на разпространените в Испания и други държави, университети за възрастни.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (3)

Преминаването към 3-годишен Бакалавър у нас изисква увеличаване на семестриалното натоварване на студентите. Всеки семестър те ще изучават най-малко по още една-две дисциплини, за да съберат необходимия минимум кредити за завършване на образователната степен. Броят на кредитите не се намалява пропорционално на намаляването на продължителността на обучението. Това предполага отделяне на по-голяма част от седмичния времеви бюджет за обучение. Предвид фактът, че повечето от студентите днес са принудени да съчетават обучение и работа, и реално го правят, увеличаването на учебната натовареност ще намали времето за работа, т.е. доходите за ежедневна издръжка.

По-вероятно е по-голямата част от работещите студенти да заложат на работата си за сметка на обучението, както и в момента правят. При това положение е съвсем съмнително да мислим, че намаляването на годините в ОКС „Бакалавър“ ще повиши качеството на висшето образование.

Днешният редовен български студент е изправен пред дилемата учене или работа. Това е един от сериозните проблеми, които понижават качеството на получената от студента образователна услуга, формират негативно отношение към висшето образование и водят до неефективно разходване на публичен държавен ресурс.

За всеки редовен студент по държавна поръчка държавата изплаща субсидия, за да се обучава. Работейки, той отсъства от учебни занятия и субсидията за него се оказва безпредметна.  Защо по този ключов практически, а и принципен, проблем Проектът за стратегия не взима отношение?

А той води след себе си и друг проблем – например, отпадането на студенти в годините на обучение. До момента повечето университети успяват да осигурят прием на студенти, но задържането на не малка част от приетите студенти до края на образователната програма се оказва проблемно. Този проблем – статистиката го показва – става все по тежък, за да бъде пренебрегнат.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (4)

Има още един важен ракурс – чисто социален – с който Стратегията за висше образование следва да бъде синхронизирана:   3 години Бакалавър вместо сегашните 4 няма ли да се окаже сериозно предизвикателство и пред студентите, които избират да създадат семейство и родят свои деца, докато учат?

Такива студенти, също като работещите студенти, ще бъдат принудени да увеличат отсъствието си от учебни занятия, за да могат да се грижат за децата си. Проектът отчита демографска криза като предизвикателство пред качеството на висшето образование.[1] Но нека отчетем, че създаването на допълнителна конфликтност и трудна съвместимост между семейно-родителски и образователни ангажименти на студентите е в силна противоположност със заявеното „осигуряване на достъп до висше образование и учене през целия живот с високо качество, което подпомага личностното развитие и професионалната реализация“.[2]

От друга страна, ОКС „Бакалавър“ с продължителност 4 години дава възможност на студентите сами да изберат продължителността на обучението си и да поемат отговорност за избор си и последствията от него. Всеки има право да вземе 2 години в 1, обикновено 3-ти и 4-ти курс, при условие, че има отличен успех от предходната година. При 3-годишен Бакалавър, студентът има право да удължи обучението си до 4 и повече години чрез прекъсване. Ограничаването на възможностите за избор пред студентите е в противоречие с мярката за развитие на компетентности за успешна лична и професионална реализация в рамките на дигитална среда, предвидена в Проекта.[3]

В дигиталната среда, която е основен маркер на информационното общество (А. Тофлър) или в мрежовото общество (М. Кастелс) умението за вземане на бързо и адекватно решение, правенето на избор и поемането на отговорност за избора се оказва крайъгълен камък пред личния и професионален успех на съвременния млад човек. Даването на възможност за избор развива когнитивните и некогнитивни компетентности, учи младия човек да балансира рационалния и емоционален компонент във всяко свое решение и действие. Постигането на баланс в развитието на когнитивни и некогнитивни компетентности е заложено като мярка 1.1.2 в Проекта за Стратегия.[4]

Предложението за 3-те години, ако е плод на сериозно стратегическо мислене, би следвало да е аргументирано с надеждни изследователски резултати и прогнози относно качеството на висшето образование у нас до днес. Това в този случай направено ли е?

В Проекта „качество“ е ключова дума, но представеният „Анализ на средата и на състоянието на системата на висшето образование“[5] не дават достатъчно основания да мислим, че реално постигнатото ниво на качество  изисква намаляване с една година на първата степен на висшето образование. Тъкмо напротив – изброени са редица проблеми, свързани с подготовката и мотивацията на преподавателския състав, актуалността на учебните планове и програми, гъвкавостта и адекватността на преподавателските подходи и методи, преподавателската атестация, управлението и акредитацията, както и структурата на системата от университети. Всички те поотделно, а и като съвкупност, влияят негативно върху качеството – от друга страна, те не аргументират намаляването на продължителността на първата степен на висшето образование с цяла една година.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (5)

Въз основа на горното смятам, че „Бакалавър – 3 години“ е подхвърлена идея за сондиране на общественото и експертното мнение. Ако няма професионален и граждански отпор, то ще следва съответна поправка на ЗВО. Така, в международен план МОН да отчете прилагане на инструментите по Болонския процес у нас, а във вътрешен – ще създаде възможност за след кризисно съкращаване на 1/4 от бюджета за университетите. Колко е това в пари не знам, защото не съм счетоводител. Но колко би откраднало това съкращение от човешкия и социален капитал на младите българи – това като социолог, преподавател и студентска майка мога добре да пресметна.

И да не излезе на практика, че зад високата патетика в Стратегията за повишаване на качеството, надделява финансово-счетоводителският аргумент да се намалят държавните разходи и финасиране за „бакалавър“?  Но това би било спасяване на държавния бюджет, за сметка на качеството на масовото висше образование.

За горното опасение дават конкретни аргументи посочените в Стратегията критерии за оценка на „високо качество“ и напредък в реформата на висшето образование. Вижте „Кратък преглед на напредъка на изпълнението на изпълнението на основните цели на Стратегията 2014-2020.“  Акцентира се на допълнително финансиране, кредитиране на студенти, увеличаване на стипендии, средства за студенти със затруднен достъп, както и средства/финансиране по различни структурни програми на ЕС. !!!   Къде са тук критериите за съдържание на учебен материал, за модерно и атрактивно преподаване, за качествени научни изследвания и опит, за усвоен висок професионализъм?   Всичко това е съдържание на обобщаващото „качество на висшето образование. А тук е пропуснато сред критериите за период 2014-2020, което дава основание за притеснения за следващия отчетен период 2021-2030!!!

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (6)

Второ предложение: Стимулиране на младите преподаватели.

А преподавателите в зряла възраст? Дали няма да се стимулира междугенерационен конфликт сред академичната ни общност???

„Добре мотивирани млади преподаватели, обединени в гъвкави

междууниверситетски академични, културни и спортни програми.“[1]

Стимулиране на развитието на младите преподаватели е едно от добрите предложения, заложени в Проекта за Стратегия. Под млади преподаватели се разбират нехабилитирани преподаватели – асистенти и главни асистенти. Те са противопоставени на преподавателите на възраст над 60 години, които според МОН представляват 23% от общия преподавателски състав в страната. Следователно младите преподаватели и тези на средна възраст са 77%.

Това сега е една не лоша, а по-скоро оптимална поколенческа структура на университетските преподаватели.

Предвидени са мерки като финансово стимулиране чрез предефиниране на преподавателското възнаграждение – от ориентирано към трудов стаж и прослужено време към постигнато качество на образователния процес и научните изследвания, обвързаност с професионалната реализация на студентите. Също преференции при финансирането на проекти и дори университетски фондове за финансиране на участието на млади преподаватели в международни научни проекти и форуми.[2] Предвижда се и подпомагане на хабилитацията на младите преподаватели в „кратки срокове при запазване на високи академични стандарти“ .[3]

Намерението е чудесно. И би дало добър старт и подкрепа в кариерата на младите преподаватели. Безспорно те имат нужда от подобно подпомагане.

Първият въпрос е как се съчетават кратките срокове с високите академични стандарти при хабилитиране?

Хабилитацията освен написването и публикуването на определен обем от научна продукция, изисква и ниво на опитност в преподаването, достигнато преподавателско, педагогическо майсторство. Тази опитност не може нито да се събере, нито да се осъзнае и превърне в работещи модели на поведение в кратки срокове. За кратки срокове е трудно да се постигне и високо качество на научноизследователската продукция.

Само подготовката на дисертационно изследване отнема минимум 3 години. Научни изследвания, които прерастват в авторски монографии, съобразно високи академични стандарти също е трудно да се реализират за по-малко време от това. В науката е необходимо време за изучаване, изследване, осмисляне на съответната проблематика, ако целта е да се постигне високо качество. 

Вторият въпрос, който будят мерките за стимулиране на млади преподаватели е свързан с отношението на МОН към преподавателите на средна и по-висока възраст – опитните преподаватели, утвърдените преподаватели.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (7)

В Проекта за Стратегия за развитие на висшето образование не се поставят цели, не се предвиждат действия и мерки за стимулиране на преподавателите от втората възраст – активното поколение на 40-50 годишните, и трета възраст – така наречените утвърдени преподаватели. За тях се намеква единствено в мерките насочени към повишаване на дигиталната грамотност. Същевременно качеството на висшето образование е в пряка зависимост от възрастовия баланс, познание и опит достигнато от различните поколения преподаватели.

В тази логика, Стратегията би следвало да стимулира преподавателите от всички възрасти, защото всички те имат своите си специфични потребности, както и специфични достойнства в компетентността си. Та нима средните и възрастни преподаватели нямат нужда от „самостоятелно работно място, оборудвано високотехнологично“, каквото се предвижда за младите[1], особено предвид проекта за „всеобща дигитализация“? Колко от преподавателите днес имат осигурено самостоятелно работно място? Колко от преподавателите днес се оказаха принудени по спешност да търсят високотехнологично оборудване, за да проведат онлайн лекциите и изпитите си? Нали видяхме, че такива лични проблеми имат не само възрастни, но и много от младите преподаватели!

Безспорно е, че младите имат нужда от подкрепа, за да направят първите си стъпки на преподавателското и научно поприще, и за да установят и развият професионалната си кариера в университета. Но и преподавателите около и над 60 години – със своите натрупани и осъзнати знания, всестранна опитност, човешка и професионална мъдрост – също имат потребност от подкрепа, за да направят своите стъпки към следващия етап от живота си, в който да продължат да се чувстват пълноценни, да продължат да работят творчески, да им се дава възможност за използване на тяхната висока квалификация и опит.

В Стратегията за тези преподаватели, от които всички следващи поколения се учат, няма и дума. Сякаш Стратегията казва, че те вече са ненужни, стават излишни за университета и науката.  Тук нека кажа, че Западният опит е обратен – има специални програми и статути за възрастни преподаватели.

Масовата пропаганда след 1989 и до сега ни принуждаваше да мислим възрастните преподаватели като морално остарели, едва ли не всички сътрудници на ДС, принадлежащи на една заминала си обществена формация. Активното университетско време на преподаватели, които имат биографична връзка с времето преди 1989, т.е. тези срещу които е насочена пропагандата, вече е в самия си край. Оттук насетне, в перспектива към 2030 на възраст над 60 ще бъдат преподаватели които са все повече биографично отдалечени от социализма. И тях ли ще бързаме да изхвърлим от университетите заедно с познанията им, с опита и мъдростта им?

Има не малко световни примери, които показват как може да бъде осъществена подкрепа към утвърдените преподаватели над 60 години. У нас досега използваните възможности за удължаване на трудовия договор, за преподаване на хонорар, вече на много места започват да се прилагат проблематично, да се скъсяват допълнителните срокове, да се отнемат статуси на уважение и колегиално признание – както поради финансови съображения, така и въз основа на последните промени в ЗВО от Февруари 2020, но и поради лични пристрастия. Защо у нас да не се въведе добрата западна практика за специални фондове в подкрепа на научни изследвания на преподаватели и изследователи след 60-годишна възраст. По този начин те ще имат възможност да продължат активната си изследователска дейност, а по-младите ще могат да продължат да се възползват от опитността и знанията им.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (8)

Опасявам се, че мисленето единствено и само за младите по същество дискриминира останалите поколения в наука. Така се стимулира прекъсване на приемствеността между поколенията – ерозира се и жизнеността на създадени научни школи.

Научното познание, което е самото сърце на качественото висше образование, се предава между поколенията чрез школите в науката. Стимулирането на младите и изключването на останалите поколения преподаватели по-скоро създава условия за поколенчески конфликти, каквито и в момента и без горното си горят и задръстват висшето ни образование напред във времето.

Естествено е, че възрастните преподаватели не желаят да напуснат университета, не искат академичната им активност да бъде отрязана заедно с пенсионирането. Ако това ги грози, то е разбираемо, те да се опитват да спират израстването и утвърждаването на по-младите си колеги. И така се завърта един порочен кръг на междупоколенческа конфликтност в катедрите и факултетите.  Обратно, ако за възрастните има възможности – ясно регламентирани и обезпечени – да продължат своята активна работа и след пенсионна възраст, то техният мотив да спират младите ще намалее, и така отношенията в колегиите биха се подобрили.

Ето това е един възел на междупоколенческия проблем в българския университет днес, който се отразява на преподавателската мотивация, често стига и до студентите, и води до понижаване на качеството на висшето образование. По-правилно би било в Стратегията да се мисли едновременно и балансирано и за трите поколения – не само за младите, не само за 40-50-годишните, но и за 60-годишните. Само така би могло да се приложи на практика декларирания от МОН „първи базов принцип“ за изпълнението на Стратегията – „приемственост, основана на академичните традиции и установените добри практики, съчетана с адаптивност към променящите се условия на средата и възникващите предизвикателства“.[1]

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (9)

Трето предложение: Дигитализация на образователния процес – онлайн обучение.

Ще повиши или ще понижи качеството на масовото университетско образование?

„Създадена университетска дигитална среда, осигуряваща непрекъсната интелектуална стимулация и възможност за електронно дистанционно обучение.“[1]

Най-малко 12 пъти в 76-те страници на Проекта за Стратегия се говори за „дигитализация“ на учебния процес, на съответни учебните ресурси и съдържание, на съответни образователните подходи, методи и практики, на административните услуги и на образователната система като цяло. Прилагателното „дигитален“ в словосъчетание с технологии, съдържание, преподаване, форми за обучение и изпитване, компетентности, креативност, поколение, среда, трансформация, се открива най-малко 21 пъти. Това означава, че практически на всяка втора страница от Проекта се поставя темата за дигитализация на университетския учебен процес или както точно е казано за „всеобща дигитализация“[2].

Прави впечатление, че понятието „онлайн обучение“, което отдавна е възприето и дефинирано в научните среди, и вече придоби широка гражданска разпознаваемост, не се употребява нито веднъж в Проекта. Това буди най-малко три въпроса:

• МОН и висшето образование говорят ли на един и същ език?

Отрицателният отговор би могъл да доведе до сериозни проблеми в системата на образованието и качеството на висшето образование конкретно поради неразбиране между страните.

• Дали МОН не се опитва да намери заместваща словесна формула за онлайн обучение и предлага „всеобща дигитализация“?

Подобен род „синонимизация“, при която „нещата не се наричат с истинските им имена“ служи, за да прикрие „някакъв дефект“, както казва Димитър Бежански в разказа за дядо Станко, „който имал дефект в говора, не можел да казва „р“ и затова си „изработил цяла система на говорене, при която изобщо не се налагаше да употребява омразния му звук „р“[3]. Ако това е приложимо и в случая, какъв „дефект“ прикрива МОН, системно налагайки „всеобща дигитализация“ вместо „онлайн обучение“? Страхува ли се МОН, че директното предложение за пълно въвеждане на онлайн обучение в университетите и колежите ще срещне сериозен отпор в академичните и граждански среди?

• Може би МОН изгражда Проекта за Стратегия за развитието на българското висше образование на база на дословен и буквален прево от съответните стратегически документи на ЕС?

Те надлежно са цитирани в началото на Проекта. Подобно решение може да бъде обяснено с членството на България в ЕС и  конкретно с целта за интегриране на българското висше образование в европейското образователно пространство. Дори и така да е, не е ли редно все пак стратегическите документи за развитие на българското образование да бъдат мислени и писани и в контекста на националната културна особеност, език и споделени смисли?

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (10)

„Дигитализацията се превърна в основно средство за осигуряване на достъп до качествено висше образование“[1], се казва в Проекта.

Опасявам се, че подобно твърдение не е точно. Посредством дигитализацията гражданите могат по-бързо и лесно да намират информация за предлаганите от университетите образователни услуги. Достъпът на гражданите до висше образоване, обаче, не зависи от дигитализацията, а най-вече от това дали и как самите граждани ще се справят с кандидатстудентските изпити. Изпитите могат да бъдат он- или офлайн – дигитализирани, посредством интернет или традиционни, на хартия в зала. И двете форми на кандидатстудентски изпит водят до едно и също качество на предлаганите образователни услуги в съответния университет. Да настояваме, че дигитализацията осигурява достъп до качествено висше образование в тази логика означава, че онлайн изпитите водят до качествено образование, а традиционните кандидатстудентски изпити – до по-малко качествено. Мислите ли, че това е вярно?

Дигитализацията е „материален процес на преобразуване на аналогови потоци информация в цифрови потоци“ както правилно е определена в Проекта.[2]

По отношение на учебното съдържание, това означава, че настоящото аналогово учебно съдържание на хартия, предимно в текстова форма, се преобразува в цифрово, т.е. електронно и достъпно чрез интернет връзка. Каквото е качеството на учебното съдържание на хартия, същото следва да е и качеството на електронното в интернет.

Има илюзия, че електронизираното учебно съдържание е по-достъпно от традиционното съдържание на хартиен носител, в книга. Илюзията се поддържа от серия други илюзии като:

• В интернет всичко бързо и лесно се открива.

Опитът показва, че бързо и лесно се открива съдържание, публикувано в сайтове с голям трафик – университетските сайтове и сайтовете за сериозни научни изследвания не са в тази група. Следователно, бързо и лесно се открива популярно, всекидневно, медийно знание, което е твърде различно от методологически систематизираното и проверено научно познание. А само то е в основата на наистина качественото висше образование.

• В интернет всичко е безплатно, а книгите, учебниците на хартия струват пари.

Безплатно е съдържанието, публикувано от различните стопански и нестопански субекти, вкл. университети, представящо тяхната дейност. Изглежда безплатно популярното, медийно съдържание, но не е – плащаме за него не с пари, а с внимание и концентрация. Нека не забравяме, че дигиталният достъп до качествени научни електрони книги, научно-изследователска продукция струва пари, при това не толкова по-малко отколкото достъпът до книги на хартия. И това е защото академичните автори знаят цената на текстовете си и държат, и пазят авторско право върху своята интелектуална собственост.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (11)

• В интернет няма авторски права.

Това, разбира се, че  не е вярно. Тук опираме до въпроса за регламентирането на авторските права и защитата на интелектуалната собственост в условията на дигитализирана, електронизирана, онлайн учебна среда. В Проекта за Стратегия този въпрос е засегнат. Създадена е и работи Комисия по академична етика към МОН, която има ангажимент да решава авторско правни казуси[3], предвижда се въвеждане на „национална система за превенция и контрол на плагиатството при публикуване на научни трудове и в конкурсите за академично израстване“, също и използване на „съвременни средства за превенция и контрол на плагиатството в учебния процес и регламентиране в етичните кодекси на ВУ“. [4]  Качеството на висшето образование зависи от качеството на интелектуалната продукция – монографии, студии и статии, лекции и учебници, аудиовизуално учебно съдържание. Ето защо препоръчвам Стратегията за развитие на висшето образование да бъде осмислена и през призмата на европейската и национална регулативна рамка и опит в полето на авторското право и защитата на интелектуалната собственост.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (12)

В американските университети и до днес първокурсниците, независимо от специалностите, изучават дисциплини, които ги учат да създават текстове, да се изразяват писмено. Това се приема като основа и същност на „гражданската функционална грамотност“ на едно младо и наистина образовано поколение от специалисти. Тук нека кажем, че сериозната работа в и чрез интернет също е преди всичко чрез и въз основа на текстове. И в този смисъл „всеобща дигитализация“ съвсем не означава да се премине от текст към образ, от текст към презентация, от текст към необяснена схема, от текст към емоционално провокираща снимка. Това разграничение е от принципна важност. В Стратегията би следвало да се съчетават формите на учене, а не да се противопоставят една на друга – като се жертва работата с текст, ученето да се създава текст.

Съществуват три изразни системи – словесна (текст), образна (снимки, мемета, графики, схеми), звукова (шум, музика). Дигиталната грамотност, дигиталните компетентности изискват умение за изразяване не само чрез трите поотделно, но най-вече чрез балансирани съчетания от тях. Защо да лишаваме студентите си от умението да работят с текст, слово? 

Дигитализацията по отношение на субектите в процеса на обучение – преподавателите, означава, че преподавателят като „аналогово“, физическо човешко тяло и присъствие се трансформира в „цифров“ виртуален „възел“ (node) за разпространение на електронното учебно съдържание. Неговият човешки и социален капитал не се повишават при трансформацията му от личност във „възел“ (node), за да има основание твърдението, че чрез дигитализацията  се осигурява достъп до качествено образование. Тъкмо напротив – възможно е да бъде провокирана демотивация сред преподавателите в една абсолютизирана онлайн среда. За подобна реакция споделиха не малка част от преподавателите в няколко университета по време на принудителния онлайн семестър (Март-Юни 2020).

Онлайн образованието (университетско или училищно), за да е качествено поне до нивото на традиционното образование, изисква от учителите и преподавателите двойно, тройно повече работа – „извънаудиторна“, за допълнителна методическа подготовка, и „аудиторна“ за провеждането на самите лекционни занятия.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (13)

Компенсацията на липсващия жив контакт при традиционното преподаване налага подготовка на съответни аудиовизуални материали – анимирани презентации, отделни изображения, музика, видеоклипове. Също и трансформиране на преподавателските подходи – например от предимно монологичен в по-диалогичен стил на водене на лекциите, защото възможността за разконцентриране на студентите в онлайн аудиторията е няколко пъти по-голяма от тази в традиционните университетски аудитории. Изисква се и употреба на по-скъпи и по-модерни технически средства за достъп до пространството на онлайн лекциите – съответен хард- и софтуер, включително антивирусен, съвместими периферни устройства като камери и микрофони, бърз и стабилен интернет, лично помещение за спокойна работа.

Изисква се и по-специална психологическа нагласа у преподавателите за работа в новата технологично опосредствана учебна среда. Всичко това е валидно в еднаква степен за всички поколения преподаватели. При положение, че МОН стратегически проектира „всеобща дигитализация“ възниква въпросът дали и как МОН ще компенсира, стимулира, мотивира преподавателите от всички възрасти и поколения да преминат към онлайн преподаване или планира да ги задължи да го направят чрез съответни промени в секторното законодателство?

Подчертавам – всички преподаватели, от всички възрасти и поколения, защото богатството на университета е в съчетаването на знанията и опита на млади, средни и стари. „Всеобщата дигитализация“ изисква сериозен бюджет. Има ли го?  От къде и как ще бъде генериран?  В Проекта за Стратегия на тези въпроси убедителен и ясен отговор не се дава.

Обръща се сериозно внимание на „висока степен на възрастова диференциация на българите по отношение на възможностите за работа с дигитални технологии, даваща големи предимства на все по-ниските възрастови групи“.[1]  Това твърдение приемам със забележката, че различните възрастови групи в университета имат не различни възможности, а различни модели на работа с дигитални технологии. Принудителното онлайн обучение през Март-Юни 2020 даде достатъчно примери за това. Видяхме, че има преподаватели от високи възрастови групи, които умело боравиха с дигиталните технологии и успяха да проведат онлайн занятията си, както и обратното – имаше не малко студенти, които проявиха техническа малограмотност в комуникирането чрез имейл, или подготовката и презентирането на курсови проекти в онлайн аудиторията, или включване в групови форми на онлайн работа.

Проектът за стратегия въвежда мярка „обучение на преподавателите в умения за обработка на информация, визуална грамотност, решаване на проблеми и мислене на по-високо ниво, ad hoc сътрудничество и дълбоко разбиране на това как технологичните инструменти могат да подобрят процеса на обучение“.[2]

Ако това е мярка, която следва да бъде прилагана от 2021 до 2030 г., това означава ли, че днешните преподаватели нямат достатъчни умения за обработка на информацията?  Та това е умение от първо ниво, необходимо за реализиране на научни изследвания!

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (14)

Това значи ли, че МОН смята, че съвременните преподаватели са визуално малограмотни?  Визуалната грамотност предполага, от една страна, разчитане и анализ на визуална информация – графики, схеми, изображения, видео, и от друга – създаване на визуална информация. Та ние с това работим ежедневно – познанието се предава чрез слово и чрез графики, изобразяващи словото, смисъла, идеята, т.е. визуални единици.

Нима МОН смята, че съвременните преподаватели – от всички възрасти – не умеят да решават проблеми и мисленето им е на ниско ниво?  Моля Ви!  Университетът е място за наука и преподаване на наука. Заниманията с наука и преподаване изискват грамотност – функционална, езикова, визуална, дигитална, системно мислене и интелект от най-високо ниво. Ако МОН смята, че това не е факт в българските университети, тогава да представи конкретни факти и анализ на причините, довели до състоянието, в което преподавателите имат нужда да бъдат обучавани в умения за обработка на информацията, визуална грамотност, решаване на проблеми и мислене на по-високо ниво. Може и да има колеги, които имат нужда от подобно дообучаване. Монографията на проф. д.пс.н. Дончо Градев „Властта на малкия човек“ води към тази хипотеза. Но категорично не приемам подобна оценка да бъде валидна за всички ни!

Дигитализацията по отношение на пространството, в което се реализира обучението, означава, че класическата жива университетска аудитория – като пространство и среда за провеждане на образователен процес – се трансформира в електронна виртуална „стая“ или „събитие“ в интернет.

При тази трансформация се губи живият контакт между преподавателя и студентите. Той още от Атинската философска школа (V-IV векове преди Христа) е неизменно условие за преподаване на познание и качествено образование, както и за приемственост между умовете на епохата. Преподаването и приемането на познание е процес, който изисква пълна сетивна активност на участниците. Както видяхме по време на принудителния летен онлайн семестър на учебната 2019-2020 в онлайн аудиторията се активират най-вече 2 от сетивата – зрението и слуха, и то единствено в случаите, когато преподавателят и студентите си включват камерите и микрофоните. Само когато се реализира технологично опосредено общуване – и двете страни са в едно и също време пред екраните на компютрите/телефоните си и могат да се чуват взаимно.

Не са малко случаите на съвместяване от студентите на онлайн лекциите и дори изпитите с други дейности, например работа, домакинстване, гледане на деца, паралелно сърфиране в интернет от страна на студентите – както по-горе е отбелязано, съчетаването на учене, работа, семейство е основен маркер на социалната ситуация, в която се намират днешните студенти. Тази и другите посочени тук особености на „всеобщата дигитализация“ осезаемо намаляват ефективността на провежданото обучение – а това е проблемна ситуация с оглед на целта за качество на висшето образование. Често се получава обратен ефект на целта да се предостави достъп до качествено образование, както е целеположено в Проекта за Стратегия. 

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (15)

Основателността на посочените три главни аргумента на предложението за „всеобща дигитализация“ на учебния процес до 2030 година също не е безспорна. Обратното – може с лекота да бъде оборена. Аргументите в Стратегията са:

• Липса на съответствие между потребностите на дигиталното поколение и висшето образование;
• Технологична революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование;
• Опитът на университетите в онлайн обучението по време на кризата CoVID-19.

Първият аргумент е свързан с профила на днешното поколение студенти. МОН определя днешните студенти като „дигитално поколение“[1] и констатира липса на съответствие на висшето образование с потребностите на дигиталното поколение и с компетентностите необходими за успешна реализация в условията на технологична революция.[2]

Какви са специфичните потребности на дигиталното поколение, с които те принципно се различават от потребностите на предишните не-дигитални млади поколения?  Какви са средствата за задоволяване на тези нови специфични потребности и за постигане на по-високо ниво на компетентност и конкурентоспособност в пазара на труда на всеки от обучаваните днешни студенти?   Тези важни неща никъде в Проекта не са посочени и назовани, не е направена съпоставка. Има само декларация.

Казано е, обаче, че студентите имат „ниска мотивация да получават стандартни знания по класически начин в академична зала без възможност за персонализация на съдържанието“.[3]  Това отново не е показано въз основа на сериозни и представителни емпирични поколенчески изследвания. Тази оценъчна констатация в Проекта е много силна и обобщаваща, и за да звучи убедително, е нужно да се основава на достоверен поколенчески профил – въз основа на научни изследвания и авторитетни източници. 

Наред с това е казано, че – всъщност внушава се, че „изоставането на академичната общност от разбирането, че в системата на висшето образование навлизат поколения с напълно различни образователни потребности от съществувалите до момента, причинява интелектуална и технологична конфронтация между преподаватели и студенти“.[4]  Внушава се, но също толкова не е аргументирано, не се основава на достоверни и представителни емпирични изследвания от авторитетни източници.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (16)

Проектът планира образователното развитие на 3 поколения – те са назовани като „Y“, „Z“, „ɑ“, т.е. родените след 1980 година до днес. Вместо да цитира научните трудове, в които се очертават съответните поколенчески профили, използва информация от интернет страница, както правят множество недобре подготвени студенти в курсовите си работи[1]. И нещо повече – още в самото начало на цитираната публикация е пояснено, че тази поколенческа диференциация отразява западните културни модели, а Япония, Азия и части от Европа имат свои поколенчески профили, базирани на културните, политически и икономически влияния[2]. При тази уговорка, ако у нас се възприеме предложената поколенческа диференциация, то тя трябва да е специално аргументирана. Подобен подход разкрива непознаване от страна на МОН както на научните изследвания на поколенията и младежта, включително български, така и на поколенческия профил на обекта на обучение в системата на висшето образование.

Това е проява на неуважение към научноизследователския труд и експертност на българските учени!

В проекта същата проява е демонстрирана още два пъти.

Първи път, когато се говори за „критичните нагласи на обществото към ВО като ресурс за неговата промяна“[3]. Изброени са 5 негативни обществени нагласи към висшето образование без да е пояснена методиката, чрез която министерството ги е изследвало и идентифицирало. „Част от тези мнения имат известни основания, но по-голяма част не съответстват на реалното положение“, казва министерството и подчертава важността на това „да се идентифицират истинските проблеми и да се вземат мерки спрямо тях“.

Този подход е антинаучен и не е съответен на целта да се изработи Стратегия за развитие на висшето образование. Сърцето на качеството на висшето образование е в научните изследвания, чрез които придобиваме познание, което преподаваме. Затова и Стратегията, за да бъде адекватна на обекта, за който се отнася, следва да бъде изградена въз основа на обективен научноизследователски подход, чрез който да се дефинират основни потребности и средства за тяхното задоволяване, основни проблеми и предизвикателства, поколенческите характеристики и отношения, дори и особеностите на общественото мнение по въпроси, свързани с висшето образование. Всеки друг подход е по-скоро обида към българските учени, изследователи, преподаватели. Особено пък приложеният в тази част от Стратегията – представяне на гледните точки на авторите и техните референтни групи като обществено мнение, в този случай критично и негативно, и опита за приплъзване на това мнение като „обществено“, за да бъде използвано като аргумент в полза на въвеждане на възложените на министерството фундаментални промени в сферата на висшето образование у нас.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (17)

Втори път, когато се говори за ценностите на българите и се посочва, че „образованието остава ценност от първостепенно значение за българина“[1], се използват само данни от популярно изследване на обществените нагласи, проведено от социологическа агенция през Февруари 2017.  Това изследване е остаряло от гледна точка на динамичните социални трансформации, включително и процеса на дигитализация, които се интензифицират с всяка следваща година. Резултатите са били валидни към Февруари 2017, много преди CoVID-19 кризата от началото на 2020. Ако това е единственото изследване и няма други подобни по-скоро проведени, то МОН да възложи на българските учени такова изследване. Така ще покаже на практика, че работи за „повишаване на ролята на науката и иновациите за развитие на конкурентоспособна икономика и за решаване на обществени проблеми“, че прилага „експертен подход при вземане на решения, и при формулиране и прилагане на политики“, както е декларирано в Проекта за Стратегия.[2]

Вторият аргумент в полза на „всеобща дигитализация“ на учебния процес е свързан с технологичната революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование.

Развитието на информационното общество като „глобално село“ с „електронни къщи“ е обективен процес, който върви така както е предречен от футуролозите Маршъл Маклуън през 60-те на ХХ в. и Алвин Тофлър през 80-те. Процесите на електронизация на човешката дейност, включително и разработването на ефективно електронното правителство, са необратими. Въпреки това, все още остават човешки дейности, чиято пълна електронизация или „всеобща дигитализация“ по-скоро ще повлияе негативно върху качеството на живот. Такива са дейностите, чиято ефективност – икономическа и социологическа, зависи от традиционния жив контакт  и интелектуален, духовен и емоционален обмен между хората.

Конкретно, това са образованието (средно и висше) и здравеопазването. Дигиталните технологии могат само частично да пресъздадат живото общуване в неговата аудиовизуална перспектива. Нито лекарят може да чуе сърцето на болния чрез интернет връзка, нито учителят, преподавателят може да усети вибрациите на мозъка и въображението на учениците си по време на занятие.

На фона на описаното обективно състояние, МОН формулира опасността от „масово навлизане в българското образователно пространство на онлайн и практически ориентирани курсове, предлагани от различни платформи и организации, които не винаги осигуряват високо качество“.[3] Такива курсове и сега се предлагат и имат своите потребители. Това, разбира се, че ще продължи. Но то не бива да се възприема като опасност пред развитието на българското висше образование. Подобно неформално обучение не е и конкурент на висшето образование – то не дава държавно призната диплома за завършена образователна степен. В най-добрия случай подобни неформални курсове – онлайн или традиционни, могат да се разглеждат като допълнение към формалното образование и да бъдат стимул на университетите и колежите да развият по подобие на западноевропейски университети мрежа от практически ориентирани курсове за допълнителна квалификация и преквалификация.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (18)

Като основно предизвикателство пред българското висшето образование, на което „всеобщата дигитализация“ може да бъде отговор, е посочена „високата степен на конкуренция от висши училища в държави членки на ЕС, предлагащи лесен достъп, дистанционни програми и безплатно образование, и предизвикващи отлив на български кандидат-студенти към тях, и в същото време неразбиране и липса на желание на българските висши училища да развият по-висока степен на международна конкурентоспособност, тъй като доскоро се чувстваха уютно в националната конкурентна академична среда“.[1]

Дигитализацията на учебния процес или въвеждането на онлайн обучение едва ли би изпълнило ролята на конкурентно предимство на българското висше образование, което да мотивира българските кандидат-студенти да изберат да учат в България. Наложена е мода да се учи в чужбина, а не тук. С тази мода следва да се занимае МОН като представител на държавата. Семействата изпращат децата си с вярата, че там те ще получат по-добра личностна и професионална реализация. Така нар. елитни езикови и други гимназии изпращат учениците си в чужбина, защото това им носи бонус рейтинг у нас без да се интересуват колко от изпратените успешни ученици се връщат обратно след втори курс с емоционални травми и финансови проблеми. Същото е отбелязано в Проекта за Стратегия.[2] Това е процес, който отдавна се развива и онлайн университетското обучение и „всеобщата дигитализация“ не е мярката, която ще го преобърне или спре.

„Всеобщата дигитализация“ сама по себе си няма потенциал да преобърне липсата на желание на българските висши училища да развият международна конкурентоспособност, както се предполага в Проекта. За това са необходими преподавателска и управленска компетентност, способност, мотивация. Човешкият фактор води, а не технологичният. Всъщност човешкият фактор води технологичния.

Последният основен аргумент за преминаване към онлайн обучение е определеният като успешен опит на университетите и колежите да трансформират по спешност традиционното обучение в онлайн обучение, предизвикани от CoVID-19 в началото на 2020. „Почти всички ВУ успяха за кратки срокове да преминат в режим на електронно обучение“, се казва с Проекта. Същото се определя като „добра основа за много по-пълно развитие на електронни форми на обучение в бъдеще“.[3] По-нататък в Проекта се подчертава, че „нуждата от спешна дигитализация на цялото образование, предизвикана от избухването на пандемията от CоVID-19 през 2020 г. само илюстрира колко належащи и важни са промените във висшето образование и във всички останали сфери на живота в тази посока. Това, което днес изглежда наложено от извънредна ситуация, може да се окаже масовият световен стандарт през следващите 2-3 години“.[4]

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (19)

Ние в УНСС наистина показахме голям потенциал за ефективно онлайн обучение. Същото показват резултатите от две онлайн анкети, изследващи студентското преживяване и удовлетвореност от онлайн семестъра. Но с извинение към другите университети, за да съм сигурна, че и при тях обучението е преминало добре, нека МОН ни предостави обективни данни, а не само констатация за „добра основа“ и предупреждение, „че това може да се окаже масовият световен стандарт през следващите 2-3 години“.

При това тези данни би следвало да се гледат под две увеличителни лупи. Първата е лупата на кризата – в криза правим неща, за които извън кризата може и да не се сещаме, може и да нямаме мотивация. Втората е лупата на първия опит, която благодарение на ентусиазма на началото, на късмета на начинаещия по-често увеличава обективно виждащото се. CoVID-19 даде добра възможност да пробваме онлайн обучение, но стратегическото планиране на онлайн обучението не може да се прави въз основа на процеси, развивали се под екстремна заплаха от вирусна зараза и опасност за живота, и съответни ограничителни и карантинни мерки.

Изказаните съображения и преподавателският ми опит, вкл. в онлайн преподаването, ме карат да задам въпроса:  Дали и доколко предложението за „всеобща дигитализация“ на висшето образование има капацитет и реално ще повиши качеството на висшето образование у нас?  Дали няма да създаде условия за още по-поляризирано социално неравенство от това в момента – известно е, че образованието е фактор в динамиката на социалните неравенства?  Дали към 2030 година „всеобщата дигитализация“ няма да доведе до масово и безплатно онлайн висше образование с предимно визуално и аудиовизуално учебно съдържание и наред с него, елитарно платено традиционно висше образование с текстови, визуални и аудиовизуални учебни материали?

Обективно погледнато, процесът на дигитализация е необратим и ще продължава да се разгръща в следващите години. В тази връзка в Проекта за Стратегия се предлага въвеждане в учебните планове на дисциплини, занимаващи се с „изкуствен интелект (AI), добавена реалност (AR), изкуствена реалност (VR) и др., както и на базово обучение за развиване на умения за алгоритмично мислене и решаване на алгоритмични проблеми“.[1]  С оглед постигане на съответност на обучението и потребностите на времето, това предложение е адекватно.

Наред с него, за да се намалят вредите на масовия достъп до образование върху качеството  на висшето образование – проблем, който е подчертан в Проекта[2], предлагам да се мисли и проектира не „всеобща дигитализация“ на висшето образование, а хибридна форма за предоставяне на образователни услуги в университета – умело и балансирано съчетание на онлайн и традиционното обучение, в което онлайн обучението е подпомагащо традиционното.  

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (20)

Четвърто предложение: Преподавателски и изследователски университети

Каква е прогнозираната ефективност на предложената структурна трансформация на висшето образование?

„Развита система за споделено използване на материална база и преподаватели от ВУ“[1]

Проектът за Стратегия, основавайки се на ЗВО,  предлага разделение на университетите на изследователски, преподавателски и професионални. Професионални университети са днешните колежи, които подготвят така нар. професионален бакалавър – 3 годишна степен. Остава дефинирането и разграничението на изследователски и преподавателски университет.

Няма съмнение – това разделение е изкуствено.

Ученият и Преподавателят са едно цяло. Ученият, изследователят открива даровете на света и е призван да ги разкрие, да ги предаде на хората, за да живеят по-леко те. Но по-често хората не искат да приемат новото, да променят живота си макар и за добро.

Поради това някои учени, изследователи презират хората и се самозатварят в затвора на собственото си величие и самота. Да отделиш изследователски университети означава да помогнеш на учените – откриватели да се самозатворят, самоизолират и по-трудно достигнатото от тях познание да достига до хората.

Други учени решават да продават на хората достигнатото от тях познание. Това са Учените-Търговци. За тях идеята за изцяло преподавателски университет е чудесна. В него ще могат да си пълнят и препълват хорариумите, да продават на воля, това което собствено са достигнали или прочели в трудовете на другите.

И трети тип учени-изследователи има. Те съумяват да намерят начин да достигнат познание, да  сломят съпротивата срещу него, да го предадат и така да повишат човешкия и социален капитал на учениците си. Това са Учените-Преподаватели. Не самотници. Не търговци, които по принцип нямат място в храма на Науката. А Учени – Преподаватели. Като някогашният Абелар и прототипа на европейския университет. Абелар откривал света и около него се събирали хора, които искали от него да научат, той да им преподаде. Ето това е университетът – единство на Учени и Преподаватели, на научни изследвания и лекции.

Въпросът е защо Проектът за Стратегия настоява за това разграничение?  Възможен отговор е, защото то се явява ядро за преструктуриране на системата на висшето образование – предимно на университетите и колежите, в България. Прави се в изпълнение на „Цел 10. Подобряване структурата и ефикасността на висшето образование“.[2]

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (21)

Съществена точка в плана за подобряване на структурата е предложението за закриване на така нар. „несвойствени професионални направления“[1]. Несвойствените професионални направления и специалности са определени като: такива с „ниско качество и ниска степен на реализация на дипломираните висшисти“[2], „без традиции и капацитет“[3], които губят профила на университета.[4]

Достатъчно ясни и еднозначни ли са тези критерии за определяне на дадено направление, специалност за несвойствено за кой да е университет?

Следващо предложение е поощряване на съвместното ползване на материалната база от няколко университета, съвместни интердисциплинарни междууниверситетски програми, и „споделеното използване на преподаватели“.[5]  Ако няколко университета в един регион си споделят един преподавател по математика, например, това поставя въпроса за промяна на ЗВО, според който един преподавател може да участва в акредитацията само на 1 университет. Отстояването на същото правило е заложено и в Проекта за Стратегия като мярка за подобряване на качеството на висшето образование.

Към кой университет ще се акредитира споделеният преподавател?  Същият въпрос се отнася и за междууниверситетските програми – към кой университет ще се акредитират?

Отговорът се намира в „Мярка 10.1.6. Стимулиране на обединяването на висши училища на доброволен принцип и на създаването на консорциуми за висше образование“[6], която по същество е в синхрон с препоръката на Световната банка от 2012 за сливане на университети като основа на реформата във висшето образование.[7]  Сливането може да се осъществи отгоре надолу – чрез активно действие, разпореждане на съответните властови институции или отдолу нагоре – по инициатива на самите университети.

Очевидно предпочитаният подход е вторият. Той гарантира безконфликтност около институцията разпоредител на сливането. Осъществява се чрез споделянето на материални и човешки ресурси, учебни програми и завършва с университетски консорциуми. При това положение отговорът на въпроса за това в акредитацията на кой университет ще участват споделените преподаватели е – в новия университет, образуван след сливането на споделящите.

Възниква, обаче, друг въпрос. Защо МОН проектира доброволно сливане на университети, след като обстойно аргументира по-напред в Проекта, че броя на университетите в България на 1 млн. жители не е прекомерно висок, а е в синхрон с държавите в ЕС, че не броя на университетите, а разкритите несвойствени направления и специалности понижават качеството на висшето образование[8]?

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование. Доц. д-р Катя Михайлова, УНСС (22)

Подобрената структура на университетите в България има нужда да бъде стратифицирана.

Като основен критерий за това, очевидно, ще служат етикетите „изследователски“ – най-висок ранг, „преподавателски“ – среден, и „професионален“ – най-нисък ранг университет. Възможно е това етикиране да повлияе в процеса на сливане на университетите – сливането ще става с център изследователски университет, и преструктуриране на университетското пространство.

Тъй като предложенията за закриване на несвойствени специалности, етикиране и сливане на университети е възможно да обезпокоят университетите извън София, в Проекта се предлага „Цел 8. Повишаване ролята на ВУ като активен фактор в регионалното развитие“.[1]  Целта, дейностите и мерките по нея са от съществено значение за развитието на регионите и мисията на регионалния университет. Ако се реализира, а не остане само записана, за да неутрализира възможно напрежение, ефектите не само по отношение на висшето образование, но и за развитието на българското общество като система биха били немалко и благотворни.

Заключение: Българското висше образование през 2030

Високо качество или намаляване на бюджетната издръжка за висше образование?

Колкото по-внимателно чета Стратегията за развитие на висшето образование 2021-2030, толкова по-настойчиво си задавам въпроса: коя е главната й цел – да изведе до по-високо качество на университетското образование или да отговори на бюрократични очаквания, бюджетни съкращения, да обслужи нови идеи за дигиталния световен ред?

За съжаление, везната не се накланя към високото качество. Бюджетните спестявания се гарантират чрез мерки като намаляване на година от ОКС „Бакалавър“; закриване на „несвойствени специалности“; преминаване към онлайн образование, при което е възможно  финансовата тежест по осигуряване на необходимите информационни и комуникационни технологии да бъде прехвърлена на преподавателите; и накрая доброволно сливане на университети. Новият дигитален световен ред също влиза във висшето образование – редица предложения и мерки в Стратегията на МОН показват това.

Препоръчвам и настоявам за пренаписване на Стратегията за развитие на висшето образование 2021-2030 въз основа на: 

• Обективни данни за състоянието на висшето образование в момента, а не лични мнения;
• Реалистични и аргументирани прогнози за развитието на българското образование, а не преводи от европейски и други световни документи;
• Мислене за висшето образование като за човешки процес, а не като за технократично краткосрочно мероприятие;
• Синхрон на МОН с академичната общност, а не пренебрежително и обидно отношение на МОН към преподавателската колегия.

Становище по Стратегия за развитие на висшето образование 2021-2030. 

Представено тук в 22 части, поради ограничения брой знаци, позволени в коментарите. 

доц. д-р Катя Михайлова, 6 юни 2020

Това не е "Стратегия ..."

Това не е стратегия, а документ-набор, съдържащ основи три вида изказвания: 1/ спорни и недоказани констатации, включително такива за "индиго" и "z" (sic!) поколение, характерни за фолк-психологии и развлекателни псевдо-научни тесктове; 2/ желания, представени за цели; 3/ откровено манипулативно представени призиви за предварително решени действия.

От една Статегия се очаква Държавата (в случая в лицето на МОН) да посочи ангажиментите, които са в нейната компетенция, а именно: Законондателни инициативи, Бюджетни инициативи и предложения, Системи за контрол и т.н. От това, което фактически е в прерогативите на Държавата - няма нищо. Съжалявам, но не е Стратегия това, да се казва какво трябва да направят автономни организации.

Проф. Веселин Дафов, Философски факултет, Софийски университет "Св. Климент Охридски"

Становище от името на Български форум за транспортна инфраструктура ДОПЪЛНЕНИЕ

В допълнение на по-горния коментар, бих желал да добавя една препоръка на Български форум за транспортна инфраструктура (БФТИ) и Национален комитет на България към Световната пътна асоциация.

Връзката „наука и образование – държава – бизнес“, както е упоменато в стратегията, трябва да бъде постоянна и неотменна във времето, а не както към момента се реализира – етапна, инцидентна и епизодична. Този тип взаимодействие трябва да се регламентира в Стратегията и да залегне в нея, за да може да се превърне в реалност. Единственият механизъм, който виждаме към момента това да се случи, е ясното формулиране на задачите и още по-дейното и законово обвързване на Съвета на настоятелите в дейността на университетите. Само така може да се канализира нужния поток от информация между трите страни в тази екосистема, така че да се стимулира постоянния диалог и съпричастност. Затова нашата препоръка за допълнение към настоящия Проект за стратегия, е следната:

-     В Проекта за стратегия на висшето образование в т. 2.13 се посочва: „… академичната автономия е довела до отсъствие на академична отговорност пред обществото“, а същевременно „…Изборността на ректора, общото събрание и академичния съвет, деканите и т. н. е в духа на академичната автономия, но прави органите за управление, особено ректора и деканите, зависими от тези, които ги избират.“ За повишаване на обществената отговорност и ползата от ВУ, е необходимо да  да се направи промяната в Закона за висшето образование, която задължава Съвета на настоятелите да участва в избора на органите на управление на Висшето училище.

-         Задължително съгласуване и/или съвместно изготвяне на учебни планове между академичната част на университетите и Съвета на настоятелите. Само така би могло още в най-ранен етап да се дефинират реалните нужди на различните отрасли, така, че след  няколкогодишното си обучение, студентите да могат да предложат знания на по-високо и конкурентно ниво.

-      С цел  стимулиране на тристранния обмен на информация, изхождайки от факта, че науката е основен елемент, без който бизнеса не може да съществува и самият той е приемника на повече от възможните научни разработки, е редно той да стане постоянен, действащ фактор при поставяне на научноизследователския интерес в различните направления на академичната общност.

Позиция на Камара на строителите в България (КСБ). 1 от 3

Фокусирайки се върху тезата, че са необходими допълнителни усилия за утвърждаване на реално сътрудничество между държавата и бизнеса като основополагащ фактор за подобряване качеството на висшето образование, Камара на строителите в България, представителяваща над 5500 строителни компании, вписани в Централния професионален регистър на строителя, представя своите  бележки по така представената Стратегия за  развитие на висшето образование в Република България за периода 2021 – 2030 г.:

Сега действащата нормативна уредба възпрепятства участието на бизнеса и професионалните съюзи и организации, което прави процеса на взаимодействие между наука и бизнес в България  непоследователен и неефективен.

Относно сектора строителна индустрия и иновации, според КСБ, е целесъобразно да се разработи Пътна карта като инструмент за планиране, стратегия и инвестиции в образованието на инженери и други специалисти, потребни за развитие на строителството. Това е от изключително значение и в контекста на новите предизвикателства, излизащи на преден план с предложения от ЕК „Зелен пакт“, както и необходимостта от дигитализация на целия строително–инвестиционен процес. Основен приоритет в „Зеления пакт“ е обновяването на сградния фонд с цел постигане на по-голяма енергийна ефективност и намаляване на вредните емисии. Строителният бранш ще заеме решаваща роля при изпълнението на т.нар. „Вълна на саниране“. Дигитализацията и ВIM технологиите или т.нар. строително–информационното моделиране ще са бъдещето при взимането на решения за обновяване, реконструкции и поддръжка на сгради през целия жизнен цикъл. Необходимостта от дефинирането на нови специалности в университетите, както и финансирането на преквалификацията на кадри по тях и то в настоящия момент, е изключително належащ за бъдещото развитие на бранша в тази посока и в частност на икономиката на страната.

Осъзнавайки промяната в нуждите на бизнеса и пазара на труда, бизнесът, в лицето на съсловните и работодателски организации, може да бъде привлечен като партньор при:

• идентифициране на проблемите в сектора,
• приемането на план-програмите за обучение,
• осигуряване на диалог между различните участници в процеса,
• избор на органи на управление на университетите,
• разпространението на информация, реализацията на кадрите, определяне на необходимостта от кадри в сектора и съответно определянето на квотите за обучение във ВУ.

Позиция на Камара на строителите в България (КСБ). 2 от 3

За целта е необходимо да се направят промени  в Закона за висшето образование и в други нормативни документи, които да доведат до :

1. Промяна на комуникационната структура - Включване на още комуникатори с решаващ глас в досегашната двустранна комуникация  „Висше училище – правителство“.

- Представителите на браншови организации да участват в изготвянето на  предложенията за специалностите в университетите, план приема и условията за прием.

- Представителите на браншови организации да участват в избора на ректори, декани и колективни органи на управление на ВУ.

Това ще доведе до обединяване на нуждите на бизнеса и администрацията в различните сектори и ще ги канализира към ВУ. От своя страна ВУ поддържат „топла“ връзка с бизнеса и администрацията, което гарантира постоянен процес по оптимизиране на учебни планове в контекста на динамичната среда и технологичното развитие.

2. Промяна на рамката за обучение. Разработване на програми за обучение във ВУ, които подготвят висококвалифицирана работна сила, която притежава автономна и дигитализирана конструкция.

- Обучение за работа с Изкуствен интелект AI, а също така и необходимостта на специалисти в машинното самообучение (ML). Строителните машини ще работят напълно автономно, като свеждат до минимум нуждата от ръчен труд, което означава нов вид знания и умения за тяхното управление.

- Придобиване на умения за управлението на строителните процеси и тяхното администриране през виртуалната реалност.

3. Учене през целия живот.

- Разработване на стандарти и решения за обучение с цел развитие на професионалната кариера, които са законово регламентирани - сертификати, квалификации, надграждащо обучение. ВУ обучава спрямо стандартите, а браншовите организации издават необходимите документи за квалификация и правоспособност.

4. Участие на представители на КСБ и на бизнеса като външни лектори, гост-лектори (предприемачи, инвеститори, инженери). Включване в обучението на експерт-учители, базирани в бранша, наясно с ежедневната работа, ще осигури стимулираща и предизвикателна среда, студентите ще са по-мотивирани и ще научат умения, които са приложими веднага в практиката.

5. Разработване на програми за научноизследователска и развойна дейност, в които основни участници са ВУ и браншовите организации

По този начин се дава възможност за връзка между наука/докторанти и бизнеса, администрацията, които дават актуални насоки за разработка на докторски тези, включително и по-лесно намиране на финансиране по актуални теми. Иновациите от науката достигат по-лесно до бизнеса и администрацията , модифицира се предлагането през нуждите на бизнеса.

Позиция на Камара на строителите в България (КСБ). 3 от 3

Направените предложения целят :

• за студентите - възвръщаемост на инвестираното време и пари, дори преди завършването на образователната програма, което означава старт на кариерата с удовлетворяващо възнаграждение и условия на работа, позволяващи успешно професионално развитие. 
• за ВУ - повече студенти, преподавателски екип от лидери, което  ще подобри текущата работа и ще позволи разгръщане на нови  възможности в кариерното развитие на научните специалисти и просперитет за университета.
• за работодателите - подготвени кадри, които носят маята на знанието и стремежа да се развиват в нелеката професия. Да строиш бъдещето и оставяш следа не е привилегия за всеки.

С настоящото предложение заявяваме открито позицията на членовете на КСБ за активно участие и подкрепа на ВУ в обучението на инженерни кадри, които ще изграждат материалния свят през следващите няколко десетилетия.

Цел 5. Стимулиране на участието на младите преподаватели

В тази връзка, за да се случи подобно нещо, е редно да се въведе квота или друг вид регламентация, която да ограничава пенсионираните преподаватели или онези, които са на срочни договори, да изземвам всички часове с приоритет, за сметка на което да не се дава възможност на младите и мотивирани хора. 

Цел 5. Стимулиране на участието на младите преподаватели

Също така предлагам титли като "заслужил професор" да НЕ дават възможността на пенсионирани хора да взимат часове доживот или поне да има ограничение в хорариума, който им се предоставя. Заради подобни преподаватели, не се дава възможност на младите хора да се развиват. 

Редно е да се възприеме моделът на авторитетните западни университет, в който катедрите говорят за НАСЛЕДСТВО и ПРИЕМСТВЕНОСТ. Следва да се постави въпросът, при положение, че не се дава достъп на младите хора до преподавателската професия, КОЙ ще е този, който ще наследи въпросните ,,заслужили професори". Никой не мисли в тази посока.

От името на Научно технически съюз по транспорта

Проблемите с липсата на кадри за нашата икономика е все по осезателен. Считаме, че броят на ВУЗ в страната  е твърде голям. Необходимостта от търсенето и реализация на възпитаниците на висшите учебни заведения в реалния живот и науката  е важен елемент в обсъждания документ, който ще доведе до подобрение на съществуващото положение. Транспортният сектор изпитва сериозна нужда от квалифицирани кадри, които да се реализират в сектора, а не след завършване на ВУЗ, да търсят работа в чужбина. Да се вземат предвид направените от колегите конструктивни бележки, които ще подобрят проекта на Стратегията. Научно-техническия съюз по транспорта подкрепя проекта на Стратегия за развитие на висшето образование и очаква подобряване в  състоянието на сектора.

Три предложения за промяна

ПРЕДЛОЖЕНИЕ 1 ОТ 3

На стр. 31 документът съдържа следното погрешно наблюдение:

„Държавната субсидия винаги е зависела от броя на студентите в първи курс и не се влияе от намаляването им в по-горните курсове, поради което ВУ нямат финансова причина да задържат студентите чрез завишаване на оценките им“.

Наблюдението е погрешно, тъй като игнорира заплащането на студентски такси, които през годините са превърнати в основен източник на финансиране на българските ВУЗ чрез механизма за финансиране „на глава“. Пример: ако даден университет обучава 4 випуска, като във всеки випуск се обучават по 1,000 студенти, и ако годишната студентска такса е 800,- лв., то годишният приход на този университет само от студентски такси във 2.-4. курс възлиза на 2,400,000 лв. Това обуславя пряк интерес от задържането на студенти в горни курсове "на всяка цена". След приключване на 4. курс пък интересът е отваряне на възможности за прием в магистърски програми (нов източник на приходи „на глава“), което обуславя нови възможности за користно завишаване на резултати.

Тази порочна спирала на занижаване на качеството е пряко следствие от политиките по количеството, които определят механизмите за финансиране на българските ВУ. Настоящата стратегия не решава и говори само декларативно за този системен проблем, решението на който следва да се превърне в първостепенна цел на стратегията – такава в представения документ липсва.

Предложение за изменение: параграфът на стр. 31 да се допълни както следва:

• „Държавната субсидия винаги е зависела от броя на студентите в първи курс и не се влияе от намаляването им в по-горните курсове. Същевременно българските ВУЗ ще продължават да бъдат финансово зависими от изкуствено задържане на студенти във 2.-4. курс, както и в МП, поради това, че студентските такси съставляват значителна част от техния бюджет.“
• В синхрон с горната промяна – добавяне на мярка 3.2.9: „Разработване на устойчив механизъм за финансиране, който освобождава държавните ВУ от пряка зависимост от наличните бройки студенти в 1.-4. курс“.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ 2 ОТ 3

На стр. 43 в SWOT анализа Рейтинговата система е посочена като несъмнено силна страна. Това твърдение не отговаря на част от настроенията в академичния колегиум като цяло.

Рейтинговата система съдържа разнообразни дефекти, най-значимият от които е липсата на механизъм (и дори желание) за обособяване на различни критерии за оценка към социални и хуманитарни направления и изкуства, от една страна, и технически, математически и приложни, от друга. Темата е многократно обсъждана в открити писма, кръгли маси, публикации в пресата и т.н. през последните две години. Нежеланието на авторите на методологията на РСВУ да се съобразят с тези настроения е показателно.

Второ, недоумение продължава да буди изнасянето на дейността по изготвяне на рейтинговата система към неправителствения сектор (институт „Отворено общество“). Не бива да се забравя, че количествените показатели, получени по РСВУ, имат пряко отношение към формули в различни ПМС, които пряко или косвено определят финансирането на държавни висши училища – т.е. към държавни политики. Това показва, че следва да се помисли за мигриране на тази дейност (и съпътстващите я разходи) към една реформирана и засилена НАОА, където е нейното собствено място. По този начин ще бъде избегнато и създаващото се впечатление за дублиране на дейности.

Предложения за изменение:

• към Цел 3 (стр. 55) да се добави дейност 3.3.: „Преосмисляне и преработка на съществуващата РСВУ с оглед създаване на равнопоставеност за оценка между социални и хуманитарни направления и изкуства, от една страна, и точни науки, от друга“; към така формулираната дейност да се посочат мерки, свързани с обособяване на специфични критериални групи за оценка на качеството на ВО в социални и хуманитарни направления и изкуства.
• Към Дейност 9.2 (стр. 65) да се добави мярка: „Прехвърляне на дейностите по ежегодното изготвяне на РСВУ от институт „Отворено общество“ към НАОА“.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ 3 ОТ 3

Категорично неприемливо е заявеното намерение на стр. 67-68 за свиване на обучението по дадени бакалавърски програми в три години. Това ще доведе до изкуствено разделение между „кратки" (тригодишни) направления/специалности и „комплексни" направления/специалности. Автоматичното прилагане на готови външни модели/решения в български условия понякога води до лош резултат, какъвто несъмнено ще бъде случаят.

Предложение: мерки 10.3.1 и 10.3.2 да отпаднат.

Против предложения проект на Стратегия за развие на висшето образование в Република България

Становище

от доц. д-р Атанас Атанасов, УНСС

Уважаеми г-н министър,

Твърдо против съм предложения проект на Стратегия за развие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 г. Мотивите ми за това са следните:

1. В проекта за стратегия са цитирани неофициални източници на данни, като www.worldometers.info/population, вместо официалните такива, като НСИ, Евростат и т.н. Това означа, че авторите на тази Стратегия не са особено компетентни в използването на официални данни и цитираните в Стратегията данни не са надеждни.

2. Придобиването на ОКС "бакалавър" за 3 години е нереалистично и несериозно, тъй като за 3 години не могат да бъдат придобити дори основните знания и умения от бъдещите висшисти.

3. Разделянето на 3 вида - изследователски, образователни и професионални висши училища не е ясно дефинирано, а и липсва обосновка за такова разделяне. Нещо повече, в България има големи ВУЗ-ове, които могат да изпълняват едновременно ролята на изследователски, образователни и/или професионални ВУЗ.

Въпреки, че липсват авторите на Стратегията, от нея се забелязва, че те не са компетентни, бъркат елементарни понятия, а предложената Стратегията е пълна общи приказки и липсва елементарна обосновка и фактология.

Предвид гореизложеното, заявявам своята позиция, а тя е твърдо против предложения вариант на Стратегия за развие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 г.

Уважение,

доц.д-р Атанас Атанасов

Становище на НПСС за Стратегия за развитие на висшето образование за периода 2021

В Стратегията, която залага основните принципи и приоритети в развитието в системата на висшето образование, както и определянето на конкретните цели, мерки и дейности за тяхното изпълнение да се намерят допълнително място текстовете, които ние бихме искали да изложим в настоящото становище.

При анализа и дефинирането в предложените текстове са изпуснати от обхвата ключовите процеси, които касаят университетския спорт.

Бихме искали да отбележим, че важен процес при функционирането на системата на висшето образование е и спортът сред студентската младеж.

В предходни становища на Национално представителство на студентските съвети не веднъж сме призовавали отговорните институции в Република България да обърнат сериозно внимание на физическата култура и спорт сред младите хора, в обсега, на които попадат и студентите.

Като цяло спортът в университетите е подценяван и посещаемостта на студентите в учебните часове е ниска. Това се дължи на факта, че контролът е занижен и липсва мотивация от страна, както на студентите, така и на преподавателите. В много случаи и предлаганите спортни дисциплини от самите университети не отговарят на предпочитанията и нуждите на студентите. Също така има университети, в които преподавателите по спорт са част от друга катедра и обучението по спортните дисциплини остава на заден план или просто е една проформа. С течение на годините спортът се е превърнал в една формална учебна дисциплина.

Като представители на обучаващите се във висшите училища ние сме провеждали многократни обсъждания на темата и стигаме до извода, че е наложително университетския спорт да бъде поставена като важен приоритет в политиките, които води Министерство на образованието и науката и Министерство на младежта и спорта.

С оглед на изказаното до тук сме убедени, че в Стратегията за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 година следва да бъдат включени мерки за активизиране на спортната дейност във висшите училища, повишаване на качеството на тренировъчната и състезателната дейност и изграждане на съвременна спортна база. 

Считаме, че систематичното място на текстове, които предлагаме следва да бъдат съотносими за т.6, цел 1 в дейностите, мерките и инструментите за постигане на целите на Стратегията за развитие на висшето образование в Република България 2020-2030 година. Нашите предложения са:

Мярка 1. Усъвършенстване на механизма за финансиране на спортната дейност във висшите училища.

Мярка 2. Разработване и реализиране на национална програма за популяризиране и развитие на масовия университетски спорт.

Мярка 3. Нормативно регламентиране на възможността за назначаване на треньори от и извън щата на преподавателския състав за кадрово укрепване и развитие на спортната дейност във висшите училища.

Мярка 4. Oпределяне на колективни и индивидуални спортове за приоритетни, с особена социална значимост, към които в дългосрочен план да се насочат усилията за финансово и кадрово укрепване на висшите училища и за развитие на подходяща спортна инфраструктура.

Мярка 5. Разработване и реализиране на финансово обезпечена 10-годишна национална програма  за изграждане и реконструкция на спортни обекти и съоръжения и модернизиране на спортната база във висшите училища, която ежегодно да се актуализира и в която приоритет имат висшите училища, участващи със съфинансиране в реализацията на програмата.

Мярка 6. Създаване на система за пряко финансиране на подготовката и участието на шампионите от студентските колективни и индивидуални първенства в националните първенства по съответните видове спорт на Република България.

Мярка 7. Въвеждане на национални стипендии за най-изявените спортисти във висшите училища и изготвяне на ясни критерии за тяхното прилагане.

СТАНОВИЩЕ от Асоциация на Физиотерапевтите в България (1)

Уважаеми господин Министър,

Асоциацията на Физиотерапевтите в България (АФБ) е професионална организация, обединяваща специалистите от професия „Физиотерапевт“ (НКПД 2264) -  кинезитерапевти и рехабилитатори. Двете специалности са регулирани професии в областта на здравеопазването и са в списъка с професии, за които се издава Европейска Професионална Карта (ЕПК) съгласно Регламент за изпълнение (ЕС) 2015/983 (като професия, отговаряща на условията за издаване на ЕПК по член 4а, параграф 7 от Директива 2005/36/ЕО: „лекари, медицински сестри, фармацевти, физиотерапевти...). АФБ е редовен член на Световната конфедерация по физикална терапия (понастоящем Световна физиотерапия World Physiotherapy) и Европейския ѝ регион. Важна част от дейностите на световната и европейска организация е развиване на образованието, съвместно с Европейската университетска мрежа за образование по физиотерапия (European Network of Physiotherapy in Higher Education – ENPHE). Една от основните задачи на АФБ е да съдейства за транспониране и пряко прилагане на относимите европейски нормативни документи за образование в нашата професия.

АФБ приветства и изразява подкрепата си за предложената стратегия за развитие на висшето образование, която е естествено продължение на провежданите реформи до момента. Считаме, че заложената цел за интернационализация на висшето образование и включване в международни образователни и научни мрежи, стимулирането на мобилността на студенти и преподаватели пряко ще окаже влияние върху качеството на образованието и конкурентноспособността на пазара на труда. Разширяването на международното сътрудничество и стимулиране на интеграцията на процесите на обучение и научно-изследователско сътрудничество ще спомогне за адаптиране на образованието към променящите се изисквания и потребности.

Във връзка с общественото обсъждане на  Проект за Стратегия за развитие на висшето образование в Република България, предлагаме в Дейност 1.3., Засилване на сътрудничеството между висшите училища, бизнеса и държавата при обсъждането на учебните планове и програми, практическата подготовка и кариерното ориентиране на студентите, след думата „бизнеса“ да се добави „професионалните организации“.

Следните мотиви играят роля при това предложение: Основна роля на професионалните организации е да спомагат за споделянето и развиването на професионални знания и умения и да защитават съответните интереси в обществото. Тези организации са запознати с нуждите на пазара на труда от съответните специалисти с висше образование, като в същото време са запознати и с тенденциите в развитието на обучението и/или научно-изследователската дейност. В частност, здравната система е един от големите работодатели и играе сериозна роля на пазара на стоки и услуги. Участието на професионални организации би подпомогнало също развитието на системата за учене през целия живот, осъществяването на интегрирани или междусекторни програми и сертифицирането на умения.

СТАНОВИЩЕ от Асоциация на Физиотерапевтите в България (2)

Предлагаме в Мярка 1.3.1 Осигуряване на засилена практическа подготовка на студентите за придобиване на компетентности и качества, търсени на пазара на труда, чрез включване в преподаването на специалисти от практиката, дуално обучение и осигуряване на студентски стажове и практики, след думата „практиката“ да се добави „покриващи предварително определени критерии за квалификация“

Мотиви: Включването в преподаването на специалисти от практиката е резонно и би срещнало широка подкрепа, но би трябвало да се предшества от създаване на критерии, процедури и правила на квалификация, особено за професиите в областта на здравеопазването и в съответствие с европейските стандарти за качество на преподаване от клиничните преподаватели в съответните специалности.  В част от случаите специалистите от практиката са неакадемични кадри, следователно тяхната роля и функция би следвало и да е ясно дефинирана и регламентирана в академичните институции за да се постигне висококачествено обучение в приложни знания и умения.

Асоциацията на Физиотерапевтите в България (АФБ) подкрепя Стратегията за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021–2030 г., особено мерките за преодоляване на изоставането от тенденциите от европейското висше образование и включване в международни образователни и научни мрежи.

В тази връзка предлагаме в Мярка 2.1.4 Актуализиране на учебните планове и програми... да се добави: „За регулираните професии в областта на здравеопазването, актуализирането на учебните планове и програми да се извършва в колаборация с утвърдени европейски мрежи за наука и висше образование в съответната специалност“.

Мотивите за въвеждане на допълнението са както следва: За да се улесни постигането на съвместимост с европейските системи за висше образование, особено в областта на регулираните професии в здравеопазването, е необходимо сътрудничество с признати европейски мрежи. Като пример може да се даде професията „Физиотерапия“, която е световно призната, представлявана от утвърдени международни („Световна Физиотерапия“ (World Physiotherapy) и европейски организации. Европейският регион на World Physiotherapy е член на Форума за здравна политика на Европейската комисия (ЕК), като активно си сътрудничи с ЕК за признаване на професионални квалификации, директиви, мобилност, развитие на здравеопазването и информация за вътрешния пазар.  Европейският регион съвместно с Европейската мрежа за висше образование по физиотерапия (European Network of Physiotherapy in Higher Education – ENPHE) разработват и редовно актуализират стандарти за обучение, включително ръководство за стандарти за минимално, входно, базисно ниво на образование, компетенции, умения и условия за упражняване на професията „Физиотерапевт“^[1].

Предложената стратегия в Мярка „10.1.3 Стимулиране на развитието на интердисциплинарни учебни планове и на хибридни специалности, комбиниращи дисциплини от две и повече професионални направления, които се осъществяват от две или повече висши училища“,  донякъде е в противоречие с текста от 2Г. Анализ на силните страни и слабостите с възможности за решаването им: “оптимизиране на учебните планове и обединяване на дублиращи се програми и дисциплини“. Трябва да се отбележи, че в системата на здравеопазването подобен процес трябва да се подложи на строг контрол за да се избегне появата на несвойствени „хибридни“ специалности с възможни аргументи - нужда от „комбинирани“ специалисти в различни региони на страната.

СТАНОВИЩЕ от Асоциация на Физиотерапевтите в България (3)

Асоциацията на физиотерапевтите предлага в Мярка 10.3.1. Да се въведе законодателно възможност за редовно и дистанционно обучение в ОКС „бакалавър“ с продължителност от 3 академични години, да се добави текст „С изключение на специалностите от регулираните професии в областта на здравеопазването“.

Мотиви: В Република България обучението на специалистите от професия „Физиотерапевт“ (НКПД 2264) -  кинезитерапевти и рехабилитатори се извършва в ОКС „професионален бакалавър по...“ специалност „Рехабилитатор” с тригодишна продължителност (ниво 6А 180 кредита по ECTS) и ОКС „бакалавър’ специалност „Кинезитерапия” с четиригодишна продължителност (ниво 6Б 240 кредита по ECTS).

Европейската практика в редица страни показва съобразяване и актуализиране на обучението по физиотерапия, като тенденцията за минимално, базово ниво на образованието по физиотерапия, даващо право на упражняване на професията е с въвеждане на минимум четиригодишно ниво. Европейският регион на World Physiotherapy, съвместно с  Европейската мрежа за висше образование по физиотерапия са разработили  стандарти както за базисно ниво на обучение, така и изисквания за продължаващо обучение. В разработените документи изрично е посочено, че обучението по тази специалност трябва да е „минимум четири годишно образование, като независимо от това трябва да е получена акредитация, позволяваща практикуването на професията“ ^[1]. В момента в шестнадесет (16) страни от Европейския съюз минималното, входно ниво на образование, позволяващо упражняване на професията е 4 години, а в три от тях минималното изискуемо ниво е 5-годишно образование^[2] . Развитието на човешкия капитал в системата на здравеопазване е необходимо не само за осигуряване на качествени услуги, но е и от национално значение за страната. Наличните проблеми в системата (нарастващата миграция на здравни специалисти, застаряваща работна сила, твърде малко   новонаети   лица,   които   да   заместят пенсиониралите се и др.) не трябва да са предпоставка за компромиси с придобиването на качествени функционални умения и познания, напротив, стремежът трябва да е към постигане на компетенции, отговарящи на международни и европейски стандарти.

С УВАЖЕНИЕ

Съпредседатели на АФБ:

доц. Любомира Саздова, д-р, Христо Христов

Кратки бележки към стратегията1

Кратки бележки към стратегията

В стратегията има някои добри неща, като картата на университетите, която е много важна, но има и някои, които будят недоумение.

1. В стратегията се приема за безпроблемен принципът "Парите следват студента" който води дотам че университетите непрестанно откриват нови специаности и по този начин увеличават местата за държавна поръчка за да закърпят бюджетите си.

Всички мерки в стратегията, предвидени за "диференциране" и специализация на университетите са всъщност палиативни мерки, които се стремят да "обуздаят" частично този чисто количествен принцип на финансиране, който не стимулира качество, напротив -"слабите" студенти не отпадат, а "завършват", защото основен източник на субсидия е количеството записани, (въпреки опитите в последните години да се дават и пари за качество този принцип остава водещ). Би трябвало да е точно обратното: количеството да носи бонус и то не навсякъде-въпреки че е очевидно важно да се поддържа специалността "Ядрена физика" няма смисъл там потокът да бъде от 100 човека. Освен това, поток от 100 и от 50 студента на практика може да се изучи от един и същ рой преподаватели, т.е. настоящият метод на финансиране е безумен и насочен към "източване на пари" а не към провеждане на качествен учебен процес.

2. В горния план, предложението за тригодишен бакалавър е абсурдно и неприемливо, поне за повечето специалности.

Клишетата как ще сме конкурентноспособни се разбиват с едно бегло отваряне на сайтовете за обяви за работа, където основно предимство се дава на магистрите -и да, тези обяви се пишат от страна на работодателите, които в същото време зоват за "бързо образование". В някои области (например право) в някои обяви се посочват и конкретните университети, които кандидатът да е завършил. Защо? Ами защото там има качествено образование, но то не се постига като университите се превърнат в ПУЦ-ове за печатане на дипломи. И без друго част от тях вече точно това правят, но така ще затрием и малкото, които от време на време изплават в някои международни класации.

Кратки бележки към стратегията2

Относно -тригодишния бакалавър-продължение:

С изключение на някои специалности, които дават специализирано професионализирано образование и които трябва да се изброят в краен списък в тази стратегия  и да се аргументира защо те са в този списък, при всички останали за три години бакалавър ще се получи ефектът на средно образование с повишена мощност -а свидетелствата за некомпетентност на завършилите по тази "втора линия" която съществува под друга форма в някои специалности и сега, ни заливат отвсякъде, няма нужда да давам препратки към новините.

3. В същия план три години бакалавър+2 г. магистър в същата област изглежа безсмислено -в крайна сметка отново имаме 5 годишно обучение, което не е никак лоша идея да се върне за тези които проявават интерес към научна кариера. Разбира се, преминаването към следващия етап на магистърското следване не може да става просто така, трябва да бъдат измислени съответните стимули (например изискване за успех и пр.) за да може тези които имат идея за докторантура да не се "щурат" по някакви други магистратури, само защото трябва да имат и магистратура. Дали наистина е така-прост анализ на времето когато можеше да се кандидаства докторантура след бакалавър (но тези докторанти минаваха през  4  а не през 3 годишен курс на докторантура) ще покаже дали тогава е имало повече интерес към докторската степен. По мои непредставителни наблюдения е точно така.

Кратки бележки към стратегията3

4. Диференцирането на висишите училища е несъмнено необходимо, дори и да се спре безумието напирмер в технически университет да се откриват специалности нямащи нищо общо с тази професионална и научна сфера.  Предложението за разделяне на университетите на изследователски и неизследователски обаче носи риск от това в едно и също научно поле някои да дръпнат напред само защото другите са станали "печатници за дипломи" без научен живот, което рязко  ще намали и качеството на обучение там . Би било добре да се помисли за друг тип разделение. Няма смисъл да откриваме топлата вода, давам пример: и у нас и по света има икономически висши училища, което означава че професионализацията би следвало да се изразява в това там да не се изучава право и информатика (не като дисциплини, а като специалности, разбира се), а не да се лишават висши училища от научен живот и съответното финансиране за това.

5. В същия план е крайно неясно на какви анализи стъпват всички тези, застъпени в стратегията. Ясно е че в една стратегия не може да се изброи изчерпателно всичко, но трябва да има препратки към такива анализи, защото иначе излиза че тази стратегия е писана на "теоретични" основания които в този план представялват по-скоро идеологически убеждения в каква посока трябва да се движи образованието, а не изхождат от аргументи, свързани с реалното му състояние, което изобщо не допринася за повишаване на качеството на образованието, за което толкова се говори.

Антоанета Гетова, Катедра Социология , СУ

Становище на интердисциплинарна група учени от СУ "Св. Кл. Охридски" (1)

Становище относно

Проекта за стратегия за развитие на висшето образование

в Република България за периода 2021-2030 година

Проектът за стратегия издига претенцията, че застъпва единството между науката, образованието, технологията, икономиката и пазара в контекста на европейските и глобалните стандарти. В него се настоява, че образованието у нас трябва да се съобразява с тези стандарти, а образователните процеси и дейности да удовлетворяват пазарните и икономически потребности, тъй като това би довело до обществено благоденствие. 

Обществената отговорност на висшето образование у нас обаче в  никакъв случай не   може да се редуцира само до пазарно-икономическото развитие на Република България, а трябва да приоритизира на първо място научните, културните и същински обществените потребности на нашата страна, в контекста на Европейския съюз и ценностите на културния и социалния плурализъм. Всичко това е твърде слабо застъпено  в проекта за стратегия.

Документът се основава на Анализ на средата, в който правилно са идентифицирани някои важни предизвикателства пред висшето образование в България, свързани с  научните изследвания, подкрепата за (младите) изследователи (2В.11, 12), и до все по-голямата несигурност на работните места днес (2Б.1).

При все това, проектът страда от съществени пропуски в идентифицираните предизвикателства, и още по-важно – от съществени недостатъци на ниво методология и концепция.

1. Пропуски в идентифицираните предизвикателства

Сред водещите предизвикателства, възникващи от фактори, външни за системата на висшето образование в Р. България, следва да се посочат:

{ново 2Б.1.} Стагнация на нивата на държавно финансиране на образованието и науката в Р. България. За последните години това е по-малко от 0.7% от БВП (данни на Евростат), по който показател България консистентно се нарежда на предпоследно място в ЕС.

Това предизвикателство има дълбока и трайна значимост за огромна част от слабостите на и опасностите пред българското висше образование. В проекта за стратегия то просто е маркирано между другото на отделни места (стр. 17; 29, повторено на 44). Заложеният резултат по цел 3, увеличено финансиране, по същество не е цел, а мярка, а размерът му е крайно недостатъчен за постигането на реални резултати.

{ново 2Б.2.} Продължаващ спад в общото качество на средното образование в Р. България, и едновременно с това – нарастване на образователните неравенства сред учениците.

Това предизвикателство има за резултат недобрата подготовка на кандидат-студентите, както и хетерогенния състав на постъпващите студенти (предизвикателство 2В.8, т. 6, стр. 29).

Недостатъчното финансиране е сред водещите фактори за предизвикателствата пред научните изследвания и подкрепата за изследователите. Ниското ниво и образователните неравенства в средното образование са сред водещите фактори за редизвикателствата с качеството на подготвяните във висшите училища специалисти.

2. Недостатъци на ниво методология

Този документ, който третира изключително важна материя и апелира наред с друго за повишаване ролята на науката за решаване на обществени проблеми (стр. 20), не е подкрепен с научни доказателства и статистически данни. Наблюдават се множество спорни констатации, които обаче са от ключова значимост за обосновката на предлаганите мерки и търсените цели.

            Важен пример тук са предполагаемите потребности на съвременното поколение (наричано „дигитално“), от които се извличат съществени заключения за характера на образованието, необходимо днес. Изказаните тук и на други ключови места констатации не са подкрепени с никакви научни свидетелства. Срещат се и твърдения, граничещи с абсурдното, като например: „За представителите на поколение Z и α действителният и виртуалният свят представляват една и съща реалност“ (стр. 22).

Становище на Катедра Социология- СУ (1)

Становище на Катедра Социология, СУ "Св.Климент Охридски"

Предложената за обществено обсъждане Стратегия за развитие на висшето образование в РБ 2021-2030 идентифицира важни проблеми, с които университетите се сблъскват, но за съжаление не очертава нито ясна визия какво образование искаме в бъдеще, нито пътища, по които да го постигнем, нито начини, по които да преодолеем идентифицираните проблеми.

Виждаме практически две предложения за радикални практически промени, а именно 1. диференцирането на висшите училища и 2. въвеждането на 3-годишни бакалавърски програми.

Диференцирането на ВУ, натоварването им с различен тип задачи и определянето на различно финансиране спрямо статутите им е идея, която би могла да се окаже стратегически ефективна, ако бъде проведена с ясно дефинирани цели на базата на изследвания както за възможностите на съответните ВУ, така и за регионите, в които са. За съжаление вътрешните противоречия в Стратегията съвсем не дават основания да се надяваме, че подобни политики на диференциация ще бъдат проведени въз основа на рационални аргументи. Стратегията, например, подчертава важността на университетите за регионалното развитие, но всъщност се позовава на изследвания в други страни без да провери какви са спецификите в страната и в отделните региони.Без провеждането на сериозни изследвания, които показват реалната ситуация тук, няма как дори една добра на хартия политика да се превърна в ефективна на практика.

Второто предложение, а именно въвеждане на 3-годишни бакалавърски програми, поражда в нас повече питания, отколкото подкрепа. Първо, Стратегията не аргументира необходимостта от намаляване на периода на обучение. Второ, ако наистина е цел на Стратегията да стимулира 1. разработването на интердисциплинарни програми; 2. интегриране на студенти в научно-изследователска работа; 3. самостоятелната работа на студентите и тяхната креативност; 4. участие на студентите в стажове и практики; 5. разширяване на обучението към овладяване на дигитални компетентности и т.н., то това предполага не скъсяване на периода на базовото обучение, а поне запазването му като 4-годишно, ако не и удължаването му. Не виждаме и достатъчно аргументи да се въведат 2-годишни магистърски програми (3 БП + 2 МП е връщане към предходната форма на обучение, за което не виждаме аргументи, нито пък има обосноваване на това какъв проблем решава). Бихме добавили, че инвестирането в конкурентността на българското висше образование на пазара на образователни услуги е възможно единствено през повишаване на качеството на образованието, а не чрез свиване на образователната услуга, която предлагаме.

Становище на Катедра Социология- СУ (2)

Становище на Катедра Социология, СУ "Св.Климент Охридски" -продължение

Бихме искали да отправим и конкретни въпроси, които останаха неясни за нас:

1. Един от основните стълбове за развитие на висшето образование е чрез стимулиране на научните изследвания, което е неоспоримо от наша гледна точка. В стратегията обаче няма и дума за развитието на научните изследвания в университетите и връзката им с БАН. Бихме препоръчалиизясняването на връзката Университети – БАН от гледна точка на насочване на публичен ресурс към едната и към другата система, доколкото това е от ключово значение за развитие както на науката, така и на двете системи. По-общото ни питане е, ако МОН се ангажира с политики по стимулиране на научните изследвания какъв е финансовият ресурс, който ще бъде инвестиран и каква ще бъде логиката на публичното финансиране?
2. Стратегията поставя ясен акцент върху „качеството“ на висшето образование. Проблемът е, че никъде не са посочени критериите по които се измерва качеството – какви са критериите за качество, как се отчита, как се променя (повишава-понижава) във времето. Има ли направени оценки на въздействието на вече действащото законодателство върху качеството на висшето образование?Промяната на схемата за разпределяне на субсидията не е само по себе си индикатор за измерване на качеството и не води автоматично до повишаване на качеството. Без такава оценка, всяка нова стратегия, а след нея и промени в законодателството рискуват да стъпят на грешни предпоставки, а оттам и да доведат до погрешни политики.Самата Стратегия вече е стъпила на съмнителни предпоставки в твърденията си, че студентите предпочитат чуждестранни университети, защото качеството на висшето образование е ниско (2.9.). Бихме могли да предложим много други обяснения за подобен избор – пазарът на труда в страната не предлага качествени работни места, стандартът на живот е по-нисък, отколкото в други страни-членки на ЕС и т.н.  Бихме предложили редакция в посока на това, че в страната липсва система за измерване на разликите в качеството на една и съща специалност, предлагана от различни ВУ, което затруднява ориентацията и избора на студентите. Рейтинговата система в момента, която измерва обективни наукометрични показатели по университети и ПН, отразява по-скоро научните постижения в дадена област, но не и качеството на обучителния процес в конкретното обучаващо звено. Липсата на система за оценка на качеството дезориентира кандидат-студентите в избора на ВУ и специалност и част от тях – между 6 и 12 % на годишна база избират университет в чужбина.

Становище на Катедра Социология- СУ (3)

Становище на Катедра Социология, СУ "Св.Климент Охридски" -продължение

1. Стратегията си поставя за цел „Всеобща дигитализация и развитие на образователните системи, които са алтернативни на класическото висше образование“. В ситуацията на пандемия всички ВУ бяхме принудени да преминем към дистанционни форми на образование и дигитализация, но какви са ефектите от това би било добре да се изследват тепърва. Именно затова предлагаме Стратегията да си постави за целдигитализацията не като алтернатива, а като наподпомагаща и допълваща класическото висше образование. Методите на преподаване, използвани в т.нар. класическо ВО нямат алтернатива, защото са базирани на отношения лице-в лице и на директен и пряк социален контакт. Дигитализацията и дистанционните форми могат да бъдат само подпомагащи и допълващи, но не и алтернатива. При приемането на подобна цел сериозно би трябвало да се направи анализ на формите на социално изключване, усилени от дигитализацията, както и да се формулират ясни публични политики по тяхното преодоляване. Споменатата „дигиталната бедност“ на българина от гледна точка на умения за работа в дигитална среда съвсем не е достатъчна, доколкото не проблематизира връзката между дигитална, икономическа, а оттам и образователна бедност.
2. Никъде в стратегията не се предвижда регламентиране на студентската (редовно обучение) заетост. Множество изследвания, проведени в различни специалности и университети показват, че в средата на обучението си между ½ и 1/3 от студентите работят, голяма част от които на пълен работен ден, най-често в области, нямащи общо със специалността им. Очевидна е също така липсата на регулация на редовната студентска заетост в сега действащата нормативна уредба. В други страни-членки на ЕС законодателството предвижда до 20 часа седмично регламентирана студентска заетост. Очевидни са празнотите в нормативната уредба и от гл.т. на дефинирането на това що е стаж.Стратегията не включва мерки и препоръки за регламентиране на редовната студентска заетост и на различните форми на стаж.

Становище на Катедра Социология- СУ (4)

Становище на Катедра Социология, СУ "Св.Климент Охридски" -продължение

Накрая бихме искали да завършим с две забележки, които ни се струват важни от гледна точка на ефективността на предложената Стратегия. Стратегията идентифицира проблеми пред ВУ, както и пред висшето образование в страната и неговото качество, но привижда като единствени виновници за ситуацията ВУ. Това е твърдение, с което ние няма как да се съгласим. Именно публичните политики прилагани в сферата на висшето образование (а те са прерогатив на МОН) предизвикват много от идентифицираните проблеми – например, принципите на финансиране на ВО до 2016 водят до конкуренция за количество, а не за качество и отговорността за провеждането на тази политика не е на университетите, а на МОН и МФ. Реагираме на това, защото фалшиво идентифицирани проблеми водят до формулирането на неадекватни и неефективни политики. Бихме дали още един повтарящ се разказ в Стратегията като пример, а именно този за „поколенческите разлики“ – как се появява това обяснение съвсем не е ясно, какво е поколение, защо именно поколенческите разлики, а не методите на преподаване, програмите, лошата материална база и т.н. да са обяснение за разминаването между преподаватели и студенти? Подобни твърдения показват единствено идеологическия характер на текста, а не неговото усилие да очертава проблеми, визии и стратегии за постигането им.

В стратегията има едно постоянстващо внушение, а именно връзката на ВО с пазара на труда. Никъде обаче няма анализ на връзка между качеството на съществуващите работни места в България през последните пет години и динамиката на промяна на това качество и връзката с ВО. Предишни изследвания посочват, че между 54 и 66 % от работещите не работят по специалността си, а сходен процент от работните места не изискват високо специализирано и профилирано образование и могат да бъдат упражнявани и от хора със средно образование. На какво се дължи това: на ниско качество на работните места (изискващи ниско и средно-квалифициран труд) или на влошено качество на образованието или на някаква комбинация от двете?Когато говорим за връзка между ВО и пазар на труда за какъв пазар на труда говорим – регионален, национален, европейски, глобален? Така или иначе връзката образование-пазар на труда е многократно подчертавана в документа, но тя съвсем не се използва като аналитичен инструмент, а по-скоро като политическо заклинание, което е открито за спор.